轉變學習方式，讓學生在學習中獲得個性解放，是我國當前基礎教育課程改革的核心理念之一。該理念試圖解決的問題是我國基礎教育中學生學習的全面異化。為此，在基于新的學習哲學重建各學科領域的同時，還新設綜合實踐活動課程。在綜合實踐活動中，“研究性學習”第一次成為一種課程。理解“研究性學習”的課程意蘊，是有效開展綜合實踐活動并恰當處理它與學科課程之關系的前提。

一、作為一種學習方式的“研究性學習”與作為一種課程的“研究性學習”有無區別？

　　“研究性學習”首先是一種學習方式。然而在我國的《九年義務教育課程計劃（實驗稿）》和《普通高中課程方案（實驗）》中，它又作為“綜合實踐活動”的有機構成而相對獨立地存在于整個課程體系之中。我們認為，要理解“研究性學習”課程與學科課程的關系，進而理解新課程的基本結構，必須承認“研究性學習”方式與“研究性學習”課程的區別。

　　作為一種學習方式，“研究性學習”是指教師或其他成人不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主或合作地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。與“研究性學習”相對應的范疇是“接受性學習”。“接受性學習”是指不經歷研究結論在歷史上的發現過程或當前的再發現過程，把結論直接告訴學生并由學生“內化”或接受的學習。“研究性學習”可能是有意義的（即與學習者的經驗建立起了有機的聯系），但也可能是機械的（即未與學習者的經驗建立起有機的聯系）；“接受性學習”可能是機械的，但也可能是有意義的。認識到這一點，是20世紀認知心理學的一個重要成就。[1] 由此觀之，“研究性學習”與“接受性學習”本身并沒有好壞、優劣之分，關鍵要看它服務于什么樣的教育價值觀。

　　就人的個性發展而言，“研究性學習”與“接受性學習”這兩種學習方式都是必要的，在人的具體活動中，二者常常相輔相成、相反相成、結伴而行。之所以在我國新的基礎教育課程體系中強調“研究性學習”，并不是因為“接受性學習”不好，而是因為我們過去過多倚重了“接受性學習”、把“接受性學習”置于中心，而“研究性學習”則被完全忽略或退居邊緣。究其根源是把學生僅作為“客體”來塑造的教育價值觀和知識技能取向的課程目標觀所導致的結果。強調“研究性學習”的重要性是想找回“研究性學習”在課程中的應有位置，而非貶低“接受性學習”的價值。這在根本上要求轉變教育價值觀，把學生真正視為學習的主體，關注知識技能的建構性和情境意義。作為一種學習方式，“研究性學習”是滲透于學生的所有學科、所有活動之中的。

　　作為一種課程，“研究性學習”課程是為“研究性學習”方式的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會，具體地說，是在課程計劃中規定一定的課時數，以更有利于學生從事“在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”[2] 所以，“研究性學習”課程是指向于“研究性學習”方式的定向型課程。

二、既然在新課程中各學科領域均強調學生的“探究”、“發現”、“研究”，為什么還要設置相對獨立的“研究性學習”課程？

　　強調學習方式的轉變是本次課程改革的重點。這里的“學習方式”不是淺層次的、技術學意義上的學習方法、學習規則等，而是內在于每一個人心靈深處的對待學習行為的獨特風格（style），是人的個性在學習行為中的表現。傳統課程體系片面強調“接受性學習”的重要性，這在本質上是強調一種“維持性思維方式”、“奴性化的處世態度”和“順從型人格”，這與素質教育的要求背道而馳。本次課程改革確立了一種新的學習觀：學習方式是人的個性的獨特表現，每一個人都有自己獨特的學習方式，課程應尊重每一個人的學習方式的獨特性。因此，每一門學科都強調為學生的“探究”、“發現”、“研究”創造空間。與此同時，還設置相對獨立的“研究性學習”課程，為每一個人完善學習風格、發展健全人格創造充分條件。

　　相對獨立的“研究性學習”課程與學科中的“研究性學習”有下列區別：第一，學科中的“研究性學習”具有學科性，往往局限于一門學科的視閾；相對獨立的“研究性學習”課程則屬于經驗課程的范疇，它基于學生的直接經驗，面向學生的自身生活和火熱的社會生活實踐，強調操作與體驗，強調綜合運用學生的所有知識。第二，學科中的“研究性學習”是在掌握系統學科知識中進行的，往往具有手段的、輔助的性質；相對獨立的“研究性學習”課程則把“研究性學習”本身視為直接目的，它強調學生需要的優先性，強調對學生獨特經驗的尊重，強調學生從自己的立場與世界交互作用從而建構出自己的意義。

　　所以，“研究性學習”課程≠做高難度習題≠“奧林匹克競賽”輔導課≠一門學科內容的加深。

　　學科中的“研究性學習”與相對獨立的“研究性學習”課程也有內在聯系：二者都強調“研究性學習”這種學習方式；二者的終極目的都指向于學生的個性發展，盡管直接目的有別。相對獨立的“研究性學習”課程是學科中的“研究性學習”的歸納、整合、開拓、提升，學科中的“研究性學習”則可基于特定學科而細化、深化生活中的.主題。

三、“研究性學習”課程乃至整個“綜合實踐活動”課程與學科課程是“兩張皮”嗎？

　　我國正在實驗的新課程的基本結構是學科課程與綜合實踐活動課程（活動課程、經驗課程）的有機統一。怎樣處理作為綜合實踐活動課程之有機構成的“研究性學習”課程與學科課程的關系，是擺在廣大教育實踐工作者面前的緊要課題。這需要首先在理論上明確“研究性學習”課程與學科課程的區別與聯系。

　　“研究性學習”課程與學科課程存在本質區別：學科課程是基于學生的經驗與學科邏輯的關系而開發的，它所探究的基本問題是學科問題，或基于特定學科的視野而探究現實問題；“研究性學習”課程則基于學生的經驗與活生生的現實世界（生活世界）的關系而開發，它以獲取關于探究學習的直接經驗、發展創新精神和解決問題的能力為直接目的，它超越任何學科邏輯的限制，它要求學生整體地運用在學校、家庭和社區中獲得的所有知識以解決他自己的問題。

　　“研究性學習”課程與各門學科課程也存在內在聯系：“研究性學習”這種學習方式不僅運用于“研究性學習”課程中，也運用于各學科課程中；“研究性學習”課程中所獲得的直接經驗與學科課程中所獲得的體現于學科中的間接經驗，二者是交互作用、相輔相成、相反相成的；“研究性學習”課程所探究的現實問題與學科課程中的學科問題也有著千絲萬縷的聯系。

　　在實踐中，處理“研究性學習”課程與學科課程的關系可從三方面入手：第一，各學科領域的知識可以在“研究性學習”課程中延伸、綜合、重組與提升；第二，“研究性學習”課程中所發現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，“研究性學習”課程也可和某些學科教學打通進行。總之，實踐中要杜絕“兩張皮”現象。