一、正確把握歷史教學(xué)目的的本質(zhì)
梁?jiǎn)⒊J(rèn)為歷史要使讀者“以國(guó)民一分子資格立于國(guó)中”“以人類一分子立于世界”，即歷史教育的目的在于培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展，立足于世界的公民。然而在現(xiàn)在的歷史教學(xué)中，應(yīng)試教育依然盛行，究其內(nèi)在原因，是缺乏對(duì)歷史教學(xué)目的更深層的認(rèn)識(shí)。對(duì)于歷史教學(xué)而言，正確把握歷史教學(xué)目的本質(zhì)，對(duì)歷史教學(xué)的順利進(jìn)行具有重要意義。
(一)客觀性是歷史教學(xué)目的的基礎(chǔ)梁?jiǎn)⒊J(rèn)為:“史跡是人類自由意志的反映，而各人自由意志之內(nèi)容，絕對(duì)不會(huì)從同。所以史家的工作，和自然科學(xué)家正相反，專務(wù)求‘不共相’。倘若把許多史跡相異的屬性剔去，專抽出那相同的屬性，結(jié)果便將史的精魂剝奪凈盡了。”找出歷史的共性是歷史教學(xué)過(guò)程中必探討的問題，人為的“共相性加工”導(dǎo)致真實(shí)歷史的簡(jiǎn)化，原本豐富多彩的歷史變成了一個(gè)框架里的政治史、經(jīng)濟(jì)史和文化史，歷史教科書成為公式化的歷史教材。梁?jiǎn)⒊J(rèn)為歷史不能像自然科學(xué)那樣找出必然的因果關(guān)系，歷史不受必然的因果法則支配。我們姑且不論此結(jié)論對(duì)錯(cuò)，就歷史教學(xué)而言，教師所做的最多的便是對(duì)歷史事件背景、過(guò)程、影響或意義的分析，似乎歷史局限在原因、結(jié)果、影響的枷鎖里。而所造成的結(jié)果正如趙亞夫所說(shuō):“社會(huì)背景中的人也自然各有各的位置，他們之間的關(guān)系是早已固定的。人的活動(dòng)是人的歷史正劇，極有身份地告訴你，何謂善，何謂惡，誰(shuí)是美，誰(shuí)是丑。在這種情況下，歷史教科書也代替學(xué)生的自我思考，無(wú)須再有問題提出或質(zhì)疑。”堅(jiān)持歷史的客觀性就是要認(rèn)清歷史不是簡(jiǎn)單的單線的歷史事件，也不是相互割裂的政治、經(jīng)濟(jì)、文化活動(dòng)，而是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。歷史教學(xué)的目的也不是簡(jiǎn)單的原因、結(jié)果的講授，而是從充斥著不同民族、階層、偶然與必然的歷史活動(dòng)中認(rèn)識(shí)歷史的發(fā)展規(guī)律，體驗(yàn)人的精神。
(二)人文性是歷史教學(xué)目的'的內(nèi)在要求“以古鑒今”是大多數(shù)歷史教師對(duì)歷史教育目的的普遍共識(shí)，而學(xué)生也主要關(guān)注歷史教育的史鑒作用。不管是教師還是學(xué)生，主要關(guān)注的是歷史教育工具性作用，而對(duì)于歷史教育的人文性作用的認(rèn)識(shí)是非常模糊的。梁?jiǎn)⒊矎?qiáng)調(diào)歷史的資鑒作用，他認(rèn)為歷史有其必然的因果律，而研究因果律的目的就在于“國(guó)民資治通鑒”或“人類資治通鑒”，但是他更強(qiáng)調(diào)歷史的人文性特征，他發(fā)現(xiàn)歷史現(xiàn)象的發(fā)展并不一定是進(jìn)步的，物質(zhì)的進(jìn)步并不代表歷史的進(jìn)步，而且物質(zhì)文明得到之后也可能失掉。因此，人文性是歷史的最基本屬性，歷史教學(xué)的內(nèi)在目的在于發(fā)揮歷史教育的人文性特征。對(duì)歷史教學(xué)而言，一方面要進(jìn)行人文性的教育，即歷史教育要培養(yǎng)學(xué)生的人文精神;另一方面要使歷史教育具有人文性，即歷史教學(xué)要以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行歷史教學(xué)活動(dòng)。
二、明確史料的本質(zhì)，將史料與歷史教學(xué)相結(jié)合
史料對(duì)于歷史來(lái)說(shuō)具有重要的意義，多樣的史料不僅豐富了歷史教科書的內(nèi)容，而且增加了學(xué)生對(duì)歷史的真實(shí)感受。在選用史料進(jìn)行歷史教學(xué)時(shí)，要綜合考慮史料的特點(diǎn)和歷史教學(xué)的過(guò)程。
(一)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)選擇史料歷史教科書的讀者是學(xué)生，那么教科書要給學(xué)生以資鑒和啟示。但是在歷史教科書上所引用的材料大都是非供學(xué)生所讀的史料。如岳麓版高一《歷史》必修二在探究中國(guó)古代重農(nóng)抑商政策時(shí)引用賈誼的《論積貯疏》。在高一學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀水平下，讀懂這些史料是有一定困難的，學(xué)生在理解的階段就出現(xiàn)了障礙，更談不上歷史教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。梁?jiǎn)⒊瑥淖魇返慕嵌日f(shuō):“凡作一書，必先問吾書將以供何等人之讀，然后其書乃如隰之有畔，不致泛濫失歸，且能針對(duì)讀者以發(fā)生相當(dāng)之效果。”因此，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而選擇、加工史料是必需的，畢竟學(xué)生不是歷史學(xué)家，對(duì)學(xué)生而言，只有把史料當(dāng)做歷史事件的證據(jù)時(shí)才有價(jià)值，只有在這樣的情況下，學(xué)生學(xué)會(huì)分析史料，歷史教育的目標(biāo)才能得以實(shí)現(xiàn)。
(二)選取多種類型的史料滿足學(xué)生的不同心理需求根據(jù)梁?jiǎn)⒊瑢?duì)史料的分類，筆者將歷史教學(xué)所使用的材料分為:(1)現(xiàn)在發(fā)生的史實(shí)和現(xiàn)存人的口述;(2)留存下來(lái)的史跡，包括留存下來(lái)的原物、原物的模型、圖影;(3)具有史書性質(zhì)的著作;(4)檔案性質(zhì)的文件;(5)史部以外的群集。按照以上分類方法，教科書中所引用的材料過(guò)于集中，所包含史料的類型不足。以岳麓版高中《歷史》必修二為例，其所引用的史料大部分集中在具有史書性質(zhì)的著作、留存下來(lái)的史跡和史部以外的群集，而現(xiàn)在發(fā)生的史實(shí)和口述以及檔案性質(zhì)的文件很少出現(xiàn)，史外群集又主要集中于古代農(nóng)書、詩(shī)詞等輯本，小說(shuō)之類沒有涉及。但小說(shuō)也是反映歷史的重要史料，如梁?jiǎn)⒊f(shuō):“須知作小說(shuō)者無(wú)論騁其冥想至何種程度，而一涉筆敘事，總不能脫離其所處之環(huán)境，不知不覺，遂將當(dāng)時(shí)社會(huì)背景寫出一部分以供后世史家之取材。”
(三)史料的運(yùn)用與歷史教學(xué)相結(jié)合至20世紀(jì)80年代中國(guó)出現(xiàn)史料教學(xué)方式以來(lái)，廣大歷史教師積極地將史料應(yīng)用到歷史教學(xué)中，但如何選取、有效應(yīng)用史料還沒有一個(gè)確切的理論基礎(chǔ)和參照標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)際運(yùn)用史料教學(xué)中，大部分歷史教師關(guān)注的是史料是否為歷史認(rèn)識(shí)的論據(jù)而忽視了整個(gè)教學(xué)過(guò)程，史料只是為證明歷史認(rèn)識(shí)而存在的。在這種情況下，史料成為歷史認(rèn)識(shí)的附庸，而學(xué)生學(xué)習(xí)歷史便成了按圖索驥。梁?jiǎn)⒊J(rèn)為史料是構(gòu)成歷史的基礎(chǔ)，他說(shuō):“史料不具或不確，則無(wú)復(fù)史之可言”，從歷史學(xué)的層面上說(shuō)，史料真?zhèn)味喙褯Q定歷史的真?zhèn)?對(duì)于歷史教學(xué)而言，史料的運(yùn)用是學(xué)生習(xí)得歷史認(rèn)識(shí)的前提，而連接史料與歷史認(rèn)識(shí)的路徑則是對(duì)史料的研究分析。因此，一方面歷史教師在使用史料時(shí)，要注意教會(huì)學(xué)生科學(xué)的分析史料的方法;另一方面，學(xué)生不是歷史專家，分析史料要與教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)結(jié)合起來(lái)，明確所使用的史料要達(dá)到怎樣的教學(xué)效果，根據(jù)教學(xué)的目的選取使用不同史料。教師不是販賣知識(shí)的商販，學(xué)生也不是顧客，歷史教學(xué)方式的改進(jìn)只是提高了歷史教學(xué)的效率而無(wú)法改變“傳授歷史知識(shí)”的目的。要徹底擺脫落后的歷史教學(xué)觀念關(guān)鍵在于對(duì)歷史本質(zhì)和歷史教育本質(zhì)的把握。歷史是關(guān)于人的活動(dòng)，歷史教育則是使學(xué)生學(xué)會(huì)用歷史的方式認(rèn)識(shí)人的活動(dòng)，并從這些人的活動(dòng)中知世界、知國(guó)家、知恥懼、知榮辱，成為一個(gè)立于國(guó)中、立于世界的人。
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