課程改革制度化是指學(xué)校課程改革從特殊的、不固定的方式向普遍的、被認(rèn)可的固定化模式轉(zhuǎn)化的過程，是為了規(guī)范課程改革、提高課程改革質(zhì)量，由國家、地方和學(xué)校共同建立的一系列相對穩(wěn)定的規(guī)則體系。目前，世界各國課程改革正如火如荼地進(jìn)行著，但相應(yīng)的制度未建立或未健全，課程改革制度化程度普遍較低，直接的后果就是課程改革不到位或流于形式。新制度主義為課程改革制度化提供新視角，各國課程改革制度化研究逐漸豐富，課程改革實(shí)踐也不斷推動(dòng)著課程改革制度化，但發(fā)展情況卻不盡理想。因此，反思課程改革制度化的實(shí)踐，探究課程改革制度化發(fā)展困難的原因及其價(jià)值訴求，成為當(dāng)前課程改革制度化研究的重點(diǎn)。

一、課程改革制度化的理論基礎(chǔ)及其意義

　　著名的課程變革專家富蘭提出課程變革的三階段論，即啟動(dòng)階段、實(shí)施階段和制度化階段。其中制度化階段是“變革轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程系統(tǒng)與教師日常實(shí)踐的一個(gè)常規(guī)組成部分，或由于實(shí)施中的磨損、決定終止變革等原因而消失的階段”[1]。富蘭的制度化階段說辭含糊，未形成明確的制度化理論基礎(chǔ)。二十世紀(jì)七八十年代興盛的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)為教育領(lǐng)域提供了新視角。新制度主義強(qiáng)調(diào)制度的靈活性和動(dòng)態(tài)發(fā)展，解決了富蘭課程變革制度化“有或無的二元悖論”[2]，課程改革制度化從理論上獲得可能與支撐。課程改革制度化的實(shí)現(xiàn)，無論從理論和實(shí)踐上都具有重大意義。課程改革制度化豐富和發(fā)展了課程改革理論，為課程改革理論研究開辟新領(lǐng)域，為構(gòu)建系統(tǒng)、完備的課程改革理論提供了新思路，增添了課程改革理論研究的活力，同時(shí)也為課程改革實(shí)踐提供制度規(guī)范和支撐，加深課程改革主體對課程改革的認(rèn)識，增強(qiáng)其在課程改革實(shí)踐中的行動(dòng)力。課程改革參與主體又能夠從課程改革規(guī)范中獲得更多的個(gè)體利益，從而更加積極主動(dòng)地推動(dòng)課程改革實(shí)踐的發(fā)展，促使課程改革更加有序、高效地進(jìn)行。從國際視野看，在新制度主義視角下，課程改革制度化是課程改革的必然取向，其發(fā)展趨勢十分明顯。首先，課程改革制度化趨向全面化。課程改革制度化并不是一朝一夕的事情，涉及多次的課程改革實(shí)踐，是在多次的課程改革實(shí)踐基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的，并隨著未來的課程改革實(shí)踐不斷充實(shí)、豐富和完善，所以一定要顧及整體的全面制度化，才會(huì)對將來的課程改革具有指導(dǎo)作用。其次，課程改革制度化趨向自主性。課程改革制度化多數(shù)處于自發(fā)的、強(qiáng)制性的發(fā)展中，課程改革制度的相關(guān)研究也剛起步，課程改革制度化還處于摸著石頭過河階段，隨著物質(zhì)積累豐富、思想自由開放、利益關(guān)系的和諧，制度創(chuàng)新必然向著自主性制度化發(fā)展。自主性制度強(qiáng)調(diào)人的自由和權(quán)力平等，在不影響他人利益的前提下，個(gè)體在獲取自身利益方面具有更多的選擇權(quán)和自主權(quán)。第三，課程改革制度化趨向文化化。課程改革以文化為背景、以文化為資源，并且課程、課程改革本身就是一種文化，所以課程改革制度化發(fā)展一定趨向文化化，且以本土文化為基準(zhǔn)，利于本土課程改革實(shí)施主體的接受。

二、課程改革制度化的實(shí)踐反思

　　近幾十年，中外課程改革層出不窮，卻很少能舉出課程改革制度化的范例。新中國建立以來，歷經(jīng)八次課程改革，課程改革制度化階段與實(shí)施階段交錯(cuò)發(fā)展。其中2001年國家頒布施行《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，標(biāo)志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)。經(jīng)過十幾年的發(fā)展，新課程改革初具制度化形態(tài)，但制度化的道路還很漫長且困難重重。

　　1.課程改革制度化的實(shí)踐現(xiàn)狀

　　（1）課程改革制度化層次之分明顯，國家、地方、學(xué)校三級層面的制度化發(fā)展不均衡

　　隨著各國課程改革的不斷深化，制度化也初見成效。從宏觀的、全局的、整體的角度看，我國課程改革的制度化程度較高，國家層面制度化已經(jīng)相對完善，引導(dǎo)著課程改革規(guī)范的大方向，國家課程改革文件由教育部統(tǒng)一頒布、管理，自上而下形成一套有秩序、有組織的改革制度。但從中微觀的、局部的、具體的角度看，地方層面的課程改革制度化相當(dāng)薄弱，而學(xué)校層面甚至未確立課程改革制度，有些還停留在舊的課程教學(xué)制度上。具體表現(xiàn)為地方過度依賴國家課程改革制度建設(shè)，沒有本地區(qū)的制度創(chuàng)新；而學(xué)校由于涉及多方面的因素，易出現(xiàn)上有命令、簡單服從或上有政策、下有對策的現(xiàn)象。新課程改革實(shí)施不斷深入，其制度化呈現(xiàn)出“由集權(quán)化的課程決策開始轉(zhuǎn)向重視地方和學(xué)校在課程中的自主權(quán)”這一發(fā)展趨勢[3]。國家努力跟進(jìn)宏觀政策和外部制度保障，為課程改革制度化的全面推進(jìn)搭建廣闊的平臺，給地方、學(xué)校自建課程改革制度提供良好的機(jī)遇。我們應(yīng)抓住機(jī)遇，充分利用宏觀的政策支持和較為系統(tǒng)完善的外部制度保障，促進(jìn)地方、學(xué)校課程改革制度化的建設(shè)、創(chuàng)新和發(fā)展。

　?。?）課程改革制度化還處于自發(fā)性與強(qiáng)制性交織狀態(tài)

　　課程改革制度化的自發(fā)性是指制度化的過程以平等的社會(huì)關(guān)系為基礎(chǔ)，受限于人類之間的天然聯(lián)系和差異，又與人們的生存環(huán)境及文化相適應(yīng)，具有順其自然性或常用而不自知性。課程改革制度化的強(qiáng)制性是指將課程改革制度化看成一種理性行為，而不是外在方面的強(qiáng)迫，它表征的只是這一制度下人類之間客觀存在的一種單向制約關(guān)系。強(qiáng)制性的課程改革制度源自自發(fā)，但明顯不同的是以社會(huì)的分化整合和利益矛盾作為生存根基，依據(jù)道德理性和工具理性建立起來的，在特定的歷史條件下，有助于個(gè)體獲取課程改革利益。目前課程改革制度化處于二者交織之中。一方面課程改革實(shí)踐有明確指導(dǎo)文件和領(lǐng)導(dǎo)者，而制度化還處于自發(fā)地摸索前進(jìn)階段；另一方面隨著改革深入，制度化建設(shè)越顯重要，已有研究者著手研究，國家也有意識地推進(jìn)制度化，逐步引導(dǎo)課程改革向強(qiáng)制性制度化發(fā)展。

　　2.課程改革制度化難以推進(jìn)的原因

　　（1）課程改革的具體實(shí)踐制約著課程改革制度化

　　隨著社會(huì)的快速發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，人才需求日益多樣化，這就要求教育進(jìn)行改革，而教育改革的核心在于課程改革。課程改革最重要的一環(huán)又在于實(shí)施階段，并且制度化階段的關(guān)鍵也在于實(shí)施階段，因?yàn)楦母镏醯哪繕?biāo)是美好的，方案是完善的，但實(shí)施的結(jié)果或多或少有不足，而那些偏離課程改革目標(biāo)的課程改革則是失敗的、不盡人意的，如此的課程改革實(shí)踐，并不利于其制度化甚至是一種阻礙。理想的制度化階段應(yīng)是課程改革方案完完全全落到實(shí)處，在此過程之中、之后逐漸形成穩(wěn)定的制度，為以后的課程改革提供行動(dòng)指南和制度保障。制度化階段不僅緊隨實(shí)施階段之后還與實(shí)施階段有交叉，就會(huì)出現(xiàn)前者制約和影響后者的現(xiàn)象。上述關(guān)于課程改革制度化的表述還停留于僵硬的舊制度理論，如此課程改革制度化便永難實(shí)現(xiàn)。我們應(yīng)該從新制度主義視角出發(fā)，靈活看待制度化問題。課程改革實(shí)踐有缺陷，其后的制度化必然存在諸多問題。我們可以根據(jù)具體實(shí)際進(jìn)行人為調(diào)整，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性。制度化是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，我們可在多次的課程改革實(shí)踐過程中，逐步完善制度化，使其達(dá)到接近完美的狀態(tài)。新制度主義雖可為我們解決制度化難與實(shí)踐一致的問題，但課程改革實(shí)踐的制約作用客觀存在，真正落實(shí)到位的實(shí)踐可加速制度化過程，而不良的實(shí)踐減則慢了制度化進(jìn)程。由此提醒各位參與課程改革實(shí)施的主體，切實(shí)將課程改革落到實(shí)處而不要搞形式主義。

　?。?）課程改革本身的特性與制度化剛性之間的矛盾

　　課程以及課程改革本身具有很多獨(dú)特的性質(zhì)。首先課堂是教育系統(tǒng)的核心領(lǐng)域，課堂教學(xué)的中心位置又在課程，而課堂教學(xué)的多樣性、不確定性很難為課程實(shí)施、課程改革提供統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)環(huán)境；其次課程的選擇性非常強(qiáng)，符合教育規(guī)律的、兼顧學(xué)生身心發(fā)展需要和社會(huì)發(fā)展需要的課程都可以設(shè)置使用，新課程改革《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》明確規(guī)定要“構(gòu)建重基礎(chǔ)、多樣化、有層次、綜合性的課程結(jié)構(gòu)”[4]；再者課程改革目標(biāo)逐漸趨于人的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)課程開放和自由的理念非常超前，我國新課程改革三維目標(biāo)充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)。制度化的剛性卻與上述特點(diǎn)形成鮮明的對比。何謂“制度”？《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“要求大家共同遵守的辦事規(guī)程或行動(dòng)準(zhǔn)則”，制度化則是制度不斷建構(gòu)、形成的過程。從上述制度的一般定義，不難看出制度化必然是相對剛性的，一旦形成將在相當(dāng)長的一段時(shí)期內(nèi)發(fā)生作用，不會(huì)輕易變動(dòng)。這里所說的剛性是一種形象化的說法，其內(nèi)涵包括制度的嚴(yán)肅性、強(qiáng)制性、權(quán)威性、規(guī)范性等等。雖然新制度主義強(qiáng)調(diào)制度的靈活性和韌性，但是制度終究是制度，靈活性也只是在一定程度范圍之內(nèi)而言的。如果制度無時(shí)無刻不在變化，制度就沒有存在的意義，朝令夕改的制度只能是兒戲。解決課程改革制度化之難，需要我們開動(dòng)腦筋，既照顧到課程改革的本身特性，又不違背制度化原則，靈活變通地處理二者之間的矛盾，并用發(fā)展的眼光看待課程改革和制度化，矛盾雙方才有可能彼此轉(zhuǎn)化，相互作用并相互促進(jìn)。

　?。?）內(nèi)、外部制度與課程改革制度化的沖突

　　我們處在一個(gè)制度主義盛行的時(shí)代，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方方面面的制度構(gòu)成整個(gè)社會(huì)制度。由于各自發(fā)展的基礎(chǔ)、過程、方式等不同，互相之間存在普遍矛盾，課程改革制度化必然受到來自外部的政治制度、經(jīng)濟(jì)制度等方面的`沖擊。例如，變化較少的政治制度，一旦改變，其變動(dòng)速度可以很快；而課程改革制度的變化相對緩慢，二者發(fā)展速度不同極易出現(xiàn)相互沖突的現(xiàn)象。教育內(nèi)部制度范疇很廣，包括學(xué)校教學(xué)管理制度、教師培訓(xùn)制度、課程制度等等。教育制度統(tǒng)籌教育大方向，而學(xué)校教學(xué)管理制度、課程制度等是教育制度的細(xì)化。教育制度范疇下，管理制度、教學(xué)制度、課程制度應(yīng)相互合作、相互作用，共同為教育制度服務(wù)。我們知道，矛盾雙方既相互依存又相互制約。學(xué)校教學(xué)管理制度就是鮮明的例子，其發(fā)展速度相對較慢，且不以課程改革理念為依據(jù)，易與課程改革相沖突。有學(xué)者稱之為“理制沖突”，包含了二者之間的“理制矛盾”“理制脫節(jié)”和“理制錯(cuò)位”[5]等方面。學(xué)校教學(xué)管理制度的滯后性，以及追求非課程非教育理念的外在利益，致使其與新興的課程改革理念存在脫節(jié)，不匹配的學(xué)校管理制度制約了課程改革制度化。再比如現(xiàn)今的高考制度，與新課程改革強(qiáng)調(diào)的素質(zhì)教育存在明顯的沖突，高考評價(jià)方式唯分?jǐn)?shù)取人，學(xué)校、教師、學(xué)生、家長對分?jǐn)?shù)趨之若鶩，在此情形下課程改革制度化舉步維艱。因此學(xué)校教學(xué)管理制度、考試制度等一定要在教育制度大框架下進(jìn)行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上課程改革的步伐，為課程改革制度化提供便利。