摘要：在新課程的背景下，傳統課程評價以學生學業成就評價為依據具有不合理性，因此對學生的評價應從學生學業成就評價走向學生學業評價，強調學業過程、學生發展和活動表現，讓學生學業真正滿足社會和個人未來發展的需要。

關鍵詞：課程評價；學業成就評價；學業評價；價值

　　隨著新課程改革的推進，基礎教育工作者都關注并投身了這次具有跨時代意義的課程改革。由于課程評價的特殊作用，《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確將課程評價改革作為課程改革的目標之一。學生學業評價是課程評價的重要內容，新課程各門學科的課程標準也把構建新的課程評價體系提到課程理念的地位，強調“改變課程評價過分強調甄別與選擇的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。這意味著課程評價不僅是推進新課程的制度保障，本身也是課程改革的重要內容。

　　受傳統科舉考試的影響，我國課程評價以學生學業成就評價為依據，學生學業成就評價實際上是預先建立一個學生學業成就的社會評價標準，判斷所謂學生學業成就的優劣。這種課程評價實際上是對學生屬性和特征進行評價，過分強調了課程評價的選拔功能，并直接左右著基礎教育活動。在以“升學”為“指揮棒”的教育模式中，升學率成為評價中小學教育質量的“硬杠子”，學生的考分成為衡量一個學生是否優秀的唯一指標。考試由一種實現教育目的的手段(課程評價的主要功能是通過評價促進學生發展)異化為教學雙方片面追求的目的，應試教育愈演愈烈。姑且不談這種課程評價對學生、教師的傷害，我們也要追問：如果建立學生學業成就的社會評價標準的依據是對未來社會人才規格的預測，那么，能準確預測嗎?顯然，在文化、科學日新月異的今天，對未來社會人才規格的預測的可信程度是值得懷疑的，因而學生學業成就的社會評價標準也是不可靠的。因此，以學生學業成就評價為依據進行課程評價的意義不大，課程評價應該加強對學生學業本身的評價。新課程從課程評價的本質和目的出發，重新審視課程評價活動，希望從學生學業成就評價走向學生學業評價。

　　一、課程評價本質

　　1．課程的雙重價值主體

　　課程評價是根據一定標準，對學生的學習活動進行價值判斷的過程。這里，“根據一定標準”并不僅僅意味著“社會評價標準”，也包括“學生個體的內省標準”。傳統課程評價(學生學業成就評價)是以考試、測驗為主要手段，以掌握知識多少為目標，強調課程評價的甄別功能。傳統課程評價的根本問題是，僅僅以抽象的社會作為課程的價值主體，忽視學生自身的價值主體地位，以異化了的所謂社會需要(主要是對學生知識掌握狀況的要求)為目標，并強調通過傳統考試來選拔和淘汰學生。從某種程度上看，學業成就就是學生的屬性，評價學生的屬性實際上就是對學生進行價值判斷，因此，傳統課程評價把學生、學生學業和學生學業成就混為一談。

　　根據價值哲學，從廣義的價值主體來看，學生、學校(包括教師)、家庭、社會均是課程的價值主體，課程的價值體現在它對學生、學校(包括教師)、家庭、社會需要的滿足。對學生而言，課程的終極價值是滿足學生個體發展的需要，即課程所具有的促進學生全面、自由發展的價值。課程或學業活動有沒有價值，主要應該看能不能滿足學生的需要。對社會而言，學校(包括教師)、家庭、社會則期望經過學業活動，在學生身上表現出某些屬性，即某些預期的學業成就。人們希望表現在學生身上的某些預期的學業成就，在某種程度上“可能”滿足學校(包括教師)實現其教育功能的需要，也“可能”滿足家庭對子女的要求，還“可能”滿足社會對未來人才規格的要求。因此，社會是通過學生的某些預期的學業成就來間接地對學生學業活動進行價值判斷的。但是，問題是，具有某些社會所預期的學業成就的學生在未來社會活動中能不能對人類文明進步做出預期的貢獻?事實上，這一問題的答案是不確定的。

　　可見，課程的價值主體是多元的，其中最基本的是學生個人與社會這兩個價值主體。課程或學生學業活動的直接受益者是學生——課程或學生學業活動的價值主體。學生通過學業過程滿足其全面的、自由發展的需要，并實際得到發展。課程或學生學業活動的間接受益者是社會(包括學校、家庭)——課程或學生學業的社會抽象價值主體。社會通過學生經歷學業活動，成為社會所需要的成員，從而滿足社會發展的需要。傳統的課程評價強調了間接受益者(社會)的部分所謂未來需要和利益，相對忽視了直接受益者學生的發展訴求?；A教育課程改革要求依據課程的雙重價值主體的需要來進行學生學業的價值判斷，而不是進行對學生的價值判斷。課程評價過程既要判斷學生學業在什么程度上“可能”滿足了社會的需要，又要判斷學生學業在什么程度上“實際”滿足了學生個體全面的、自由發展的需要。其中，前者表現為課程標準(社會對學生學業的判斷標準)，后者表現為個體生理、心理、社會化發展的需要。

　　2．課程評價的本質——學生學業評價

　　課程評價是按照一定的“社會評價標準”和“學生個體的內省標準”對學生在學習活動中的發展變化及構成變化的諸種因素所進行的價值判斷。我們之所以說“社會評價標準”是指課程在某種程度上“可能”滿足了社會的需要，是因為學生學業活動對社會抽象價值主體的價值主要體現在學生未來社會活動對人類文明進步的預期的或可能的貢獻。顯然，在學生還沒有進入社會活動時，以預測性的社會標準(學業成就的社會標準)對學生進行價值判斷是不科學的，而且，以哪些預期的學業成就為標準也是不確定的或預測性的。傳統課程評價就是假定某些預期學生行為變化(某些預期的學業成就)“一定”符合未來社會對人才的要求，并以此為標準去完成課程評價(實際上是對學生進行評價)。由于是對學生進行評價，人們又往往只把學業活動的結果(學生對知識、技能的掌握量等屬性)作為預期的學業成就的主要內容，并從不可窮盡的知識、技能中挑選少量知識、技能去檢測學生的掌握水平。這些挑選出的知識、技能能不能完全代表未來社會對人才的要求?這些挑選出的知識、技能真正是未來社會需要的嗎?擁有了這些知識、技能，學生就真正能夠在未來社會做出各種貢獻嗎?答案也是不確定的。

　　對于社會抽象價值主體而言，怎樣才能有效地預測學生在未來社會活動中對人類文明進步的可能貢獻呢?怎樣才能正確地預測應該在學生身上表現出哪些屬性或學業成就呢?因為我們不可能預測每一個人整個一生的模式，要回答這些問題是非常困難的。權宜之計是，考察學生對普適性的、有利于學生生命綿延的知識、技能、社會道德等的掌握情況。什么是普適性的、有利于學生生命綿延的知識、技能、社會道德呢?應該是經過人類歷史經驗并行之有效的“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的.知識、技能和社會道德等。“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知識、技能和社會道德等總是在學生學業活動中逐步形成和發展起來的，因此，課程評價除了應該考察學生對這些知識、技能和社會道德的掌握情況外，更應該重視學生在學業活動中的表現(參與情況、努力程度、掌握水平、獨特表現等)。其實，學生在學業活動(特別是中學、大學階段的學業活動)中的表現特別是發展走向，可以在很大程度上預見他們在今后的社會生活中的表現和發展走向。因此，考察學生在學業活動中的表現和發展走向更具有說服力。也就是說，課程評價應該立足于學生在學業活動中的表現和發展走向，應該采取過程性評價，對學生學業活動本身的價值進行判斷。

　　對于學生價值主體而言，課程或學業的價值主要體現在他們通過學習活動獲得了有利于他們終身發展的知識、技能、能力、情感、態度和價值觀等。但這里也有與前面相似的問題：學生關注什么樣的知識、技能、能力、情感、態度和價值觀?他們認為哪些對他們有價值?一般來說，學生主體并不知道什么知識、技能對他們終身發展有益，他們只體會或感受到：什么學業活動能夠滿足他們的好奇心和興趣，什么學業活動能夠給他們帶來愉快的人生經歷和生命的舒展，什么學業活動能夠使他們表現出自己的特長和在群體活動中發揮作用，什么學業活動教會了他們怎樣“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”。對學生個體而言，在學業活動中解決了疑問、表現出特長和個性、生命得到愉快地舒展、獲得到了“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的鍛煉等，他們就認為有價值。學生學業是不是“實際”滿足學生個體全面的、自由發展的需要，并在知識、技能、能力、情感、態度和價值觀等方面使學生得到了發展，最有發言權的是體驗者學生自己。因此，在進行課程評價時要強調“學生個體的內省標準”。

　　筆者認為，學業活動是個體不斷地建構和重構自己的經驗結構，從而提高自己適應和改造環境能力的活動。有效的學業活動既滿足了學生個體的發展需要，也滿足了社會對學生的規格要求。有效的學業活動可以激活學生的主體意識，引導主體發現自我。沒有自主的人格，就沒有自主的生命，也就沒有生命的價值，更沒有人的最終解放。因此，教育的實質在于通過學業活動(不僅僅是知識的傳授)使主體增強自我意識，成為能夠更好地改造生存環境的社會成員。