摘要：知識觀的轉(zhuǎn)變直接影響著教學(xué)觀念的變革。當代知識觀由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型為我國新課程的教學(xué)改革提供了有益啟示，引發(fā)了人們對教學(xué)這一活動過程的重新思考。教學(xué)目的應(yīng)由單純注重顯性知識的獲得轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注；教學(xué)過程由“生活的預(yù)備”的知識傳遞過程轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)、生命體驗的視界融合過程；教學(xué)內(nèi)容由單一性、確定性轉(zhuǎn)向多元性、非確定性；教學(xué)主體關(guān)系由教師絕對權(quán)威轉(zhuǎn)向師生對話合作；教學(xué)評價由整齊劃一轉(zhuǎn)向異質(zhì)多樣。

關(guān)鍵詞：知識觀；教學(xué)觀；后現(xiàn)代

　　隨著西方后工業(yè)社會的來臨，后現(xiàn)代主義思潮已經(jīng)遍及哲學(xué)、社會學(xué)、美學(xué)、教育、藝術(shù)等諸多領(lǐng)域，強烈地沖擊著人們原有的思想、觀念、話語以及解決問題的方式。其中，后現(xiàn)代有關(guān)知識的新觀點、新理解對教學(xué)領(lǐng)域變革的影響是最為突出而深遠的，因為教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變源于知識觀的嬗變，全新知識觀的彰顯必然會帶來教學(xué)領(lǐng)域的思維轉(zhuǎn)換。有鑒于此，本文著重探討知識觀變革的視角下教學(xué)觀念由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換。

一、教學(xué)目的：由單純注重顯性知識的獲得轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注

　　在理性主義的支配下，現(xiàn)代知識觀呈現(xiàn)出“客觀性”、“顯現(xiàn)性”等特征，認為知識是對客觀事物的真實表征，是一種獨立于個人之外的客觀存在，并且可以通過某種形態(tài)表述出來，如書面文字、概念、公式等。受這種知識觀的影響，我國以往的教學(xué)目標較多關(guān)注認知領(lǐng)域，以學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握多而全的顯性知識體系為根本目的，學(xué)生的非認知能力未得到充分發(fā)展，以致教學(xué)出現(xiàn)了這樣一種局面，學(xué)生“可以理解所有關(guān)于太陽的知識，所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識，但卻看不到日落的光輝”。

　　后現(xiàn)代知識觀則認為知識不僅有可以表述出來的顯性知識，也有不能表述或不清楚的隱性知識，包括個體的信念、情感、鑒別力、判斷力等，這種隱性知識就是緘默知識。并且，緘默知識的獲得具有情境性，總是與特殊問題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起的，是主體對某種特殊問題或任務(wù)情景的一種直覺綜合或把握，因而，緘默知識是“個人”的，是個體通過與認識對象之間的相互作用而形成的“個體的知識”。

　　事實上，學(xué)生作為完整的生命存在，不只有認知成分，還有非認知成分。學(xué)生生命的發(fā)展不僅需要知識、能力的獲得與提高，還需要觀念、情感、態(tài)度、意志等多種要素的協(xié)調(diào)發(fā)展。很多研究也表明，“情商”之于個人成功的作用有時甚至大于“智商”的作用。我國學(xué)校教育所培養(yǎng)出的所謂“優(yōu)等生”、“尖子生”，不少人在心理承受力、人際交往、情感養(yǎng)成等方面存在著障礙，以至于影響了其才智和潛力的發(fā)揮。可以說，學(xué)生的心理健康、緘默知識的形成已經(jīng)引起人們的高度重視。我國的新課程改革也注意到了這一點，明確提出“使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神”，“逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”，具有“良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”，這也表明課程與教學(xué)是要實現(xiàn)學(xué)生心智的全面發(fā)展，而非偏重某一方面致使學(xué)生片面發(fā)展。因此，學(xué)校的教學(xué)目的要改變以往單純注重學(xué)生顯性知識獲得的取向，全面關(guān)注學(xué)生的情感體驗、心理發(fā)展、精神養(yǎng)成，使學(xué)生成為既具備豐富的知識、聰明的頭腦，又具有高尚的品格和生命情懷的完整的人，而不是“沒有靈魂的學(xué)習(xí)機器”。

　　同時，在當代社會，知識的更新速度正在呈幾何方式快速增長，而知識的半衰期已日漸縮短至十年左右。在這種情況下，學(xué)校能夠提供給學(xué)生的知識是有限的，學(xué)生獲得的知識也會隨著時代和知識本身的發(fā)展而變得日趨陳舊。因此，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識并不能滿足其終身發(fā)展的需要，只是為其未來的發(fā)展打下了基礎(chǔ)，對于學(xué)生來說，通過學(xué)校教育獲得終身學(xué)習(xí)的方法是至關(guān)重要的。

　　我國的新課程改革也重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法的獲得，提出使學(xué)生“具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法”，“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。與新課改相適應(yīng)，學(xué)校的教學(xué)目的也應(yīng)該實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，在使學(xué)生掌握必備的知識、技能的同時，鼓勵學(xué)生通過批判、質(zhì)疑、反思、探究，發(fā)展自身的判斷力、建構(gòu)力和創(chuàng)造力，學(xué)會學(xué)習(xí)的方法，從而為學(xué)生的生存與發(fā)展打下良好的能力基礎(chǔ)。

二、教學(xué)過程：由“生活的預(yù)備”的知識傳遞過程轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)、生命體驗的視界融合過程

　　現(xiàn)代知識觀認為，知識是完全中立的，不以認識主體的興趣、愛好為轉(zhuǎn)移，也不以時間、空間的情境性特征為轉(zhuǎn)移，具有普遍的適用范圍，可以在任何時空與境域發(fā)生遷移，即知識具有“中立性”、“普適性”特征。在這種知識觀下，以往的教學(xué)成為“生活的預(yù)備”，力圖使學(xué)生獲得更多的理性知識，以為未來生活做準備，教學(xué)過程被簡化為“遷移知識”的過程──知識從教師那里轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里。教學(xué)本身被視為無“此在”的意義，教學(xué)過程中“人”的意義及其主體性被忽視了，學(xué)生成為毫無思想的“容器”。

　　后現(xiàn)代知識觀對現(xiàn)代知識觀進行了強有力的駁斥，認為知識不是對事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”與“揭示”，而只是人們在特定情境下理解事物及其與自身關(guān)系的一種策略，是個體基于一定的社會文化、個人特質(zhì)基礎(chǔ)上的主觀理解。由于不同的認識主體具有不同的個性特質(zhì)，他們對同一認識對象的理解就不會是同一的，而是形成各自不同的解釋。因此，知識是相對性的、境域性的、價值負載的，具有情境性、理解性和個人性。

　　這種知識觀給我們以啟示，教學(xué)不再僅是傳遞已有知識的過程，而首先是一個“意義建構(gòu)”過程。教師的任務(wù)不再是按部就班地將預(yù)定的知識轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里，而是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適合的情境，使學(xué)生主體在與他人的合作和自主探究的過程中，主動對新信息進行加工、“創(chuàng)作”，建構(gòu)形成對外界信息的一種新的理解與解釋。由于不同學(xué)生主體的認知能力、信息加工方式不同，同一信息對學(xué)生自身產(chǎn)生的意義也是不同的，教師應(yīng)該承認并尊重學(xué)生的差異性，鼓勵學(xué)生主動建構(gòu)對自己有意義的新的知識。這個意義建構(gòu)過程具有自主性，雖然主體對知識信息的選擇會受到社會化本能、社會需要或主體自我需要的驅(qū)使，但對于主體來說，知識都是在其自主活動中形成的，具有一定的創(chuàng)生性。我國的新課程改革提出，“改變課程實施過程中過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，指導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手”，這實際上倡導(dǎo)的就是建構(gòu)性學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)看成一個主動的過程和個性化的過程。當前學(xué)校教育中開展的研究性學(xué)習(xí)、探究性教學(xué)、綜合實踐活動等各類形式的改革，其實質(zhì)也是為了加強學(xué)生的主動參與和自主探究，培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力，使學(xué)生形成對知識、信息的個人的、獨特的理解。

　　其次，教學(xué)是一個“生命體驗”過程。后現(xiàn)代知識觀視知識為情境性的、理解性的、個人的，消解了認識主體在教學(xué)活動中的對象化與工具化，賦予了主體在教學(xué)中作為“人”的生命意義。這樣，教學(xué)不再是簡單的“傳授—接受”知識的認識過程，而是主體雙方體驗生命意義的“自在”過程。教師不再是傳遞知識的工具，學(xué)生也不再是被動接受知識的“容器”，雙方作為具有豐富主體性的“人”參與到教學(xué)活動中，并在其中體驗著自我的存在和生命的意義。

　　對教師來說，他不再以一個權(quán)威者的身份介入教學(xué)過程，其工作本身就是一種生命價值與意義的體驗過程，是一種專業(yè)成長的過程。對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)本身就是一種生命存在方式，是一種生活，而不是生活的準備。在這個過程中，學(xué)生通過體驗與反省，使知識與自己的生活境遇和人生經(jīng)驗融合在一起，不僅感受到了知識的內(nèi)在意蘊，也獲得了精神的豐富和人格的發(fā)展。這里的體驗與單純的認識不同，體驗不單是知識的累積和認識的深入，而是需要穿透一切知識，超越主客關(guān)系，置身于情境之中并與情境融為一體，達到“物我兩忘”的境界。也就是說，體驗不是一種單純的智力活動，所要體驗的不是這件事或那件事，而是體驗生存本身，生存就是有所體驗的存在。

　　再次，教學(xué)是一個“視界融合”過程。在后現(xiàn)代知識的理解性、個人性下，教學(xué)不再是對文本的刻板傳遞，而是對文本的反思性理解，教學(xué)材料也不再是知識的載體，而是恢復(fù)了自己作為文本的本來面目──擁有大量的可供解釋的空間。以往的教學(xué)以統(tǒng)一的標準要求學(xué)生，實際上是“視界納入”式的，即教師和學(xué)生將自己的視界納入課程設(shè)計者的視界（體現(xiàn)在課程文本中），從而再現(xiàn)課程設(shè)計者的視界。新課改下，教材的功能發(fā)生了重大變化，從“信息載體”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“文化中介”、學(xué)習(xí)的“范例”，這樣，教學(xué)就是師生雙方對教材“范例”進行解讀、反思，洞察隱秘在文本背后的真實世界，形成對文本的重新解釋與建構(gòu)。

　　也就是說，師生雙方從文本的忠實執(zhí)行者和被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的締造者和創(chuàng)生者，分別從自身的視界出發(fā)，進入體現(xiàn)課程設(shè)計者視界的文本世界，在與文本不斷的對話、交融中產(chǎn)生新的意義，建構(gòu)新的知識。這個過程就是學(xué)生和教師的視界與課程設(shè)計者的視界融合的過程。并且，具有不同文化特質(zhì)的學(xué)生和教師之間基于對文本的不同理解也進行著一種視界融合的過程。這里的“視界融合”，不是指以任何一方為中心，也不是使其中一方犧牲自己的前見或視界進入并投合另一方的視界的融合，而是雙方基于相互尊重的前提，在活動中相互理解、相互走近式的融合。