一、教學(xué)過程最優(yōu)化理論的內(nèi)涵

　　（一）教學(xué)過程最優(yōu)化理論的提出

　　尤克巴馬斯基（1927年—1987年）是前蘇聯(lián)著名的教育家、教學(xué)論專家，擁有教育科學(xué)院院士，蘇聯(lián)科學(xué)院副院長等身份。在20世紀(jì)60年代，為了克服頓河———羅斯托夫地區(qū)的普通學(xué)校學(xué)生大面積留級現(xiàn)象，在此后20年里，他以該地區(qū)的普通學(xué)校為基礎(chǔ)，潛心教學(xué)、研究，結(jié)合現(xiàn)實(shí)，利用辯證唯物主義的方法論與系統(tǒng)論作為指導(dǎo)思想與分析工具，形成了具有豐富內(nèi)涵，富有現(xiàn)實(shí)針對性的完整的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，在國際教育界引起了強(qiáng)烈的反響。教學(xué)過程是一個復(fù)雜的涉及到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)條件、因材施教等多個方面的教學(xué)信息傳遞過程。在此過程中，教學(xué)過程中涉及到的影響教學(xué)效果的各個方面或者說結(jié)構(gòu)被逐一研究，探明了教學(xué)過程最優(yōu)化的一般規(guī)律。巴班斯基將這個新的研究方法稱之為辯證的系統(tǒng)方法。巴班斯基指出：“用辯證的系統(tǒng)觀點(diǎn)評價(jià)現(xiàn)有教學(xué)任務(wù)的各種可能的解決辦法，乃是教學(xué)過程最優(yōu)化的方法論基礎(chǔ)。辯證的系統(tǒng)觀點(diǎn)能保證針對當(dāng)時條件選出最佳方案。”由此可見，教學(xué)過程最優(yōu)化理論利用唯物辯證法的一般方法論，即整體與部分、系統(tǒng)論等方法論，利用唯物辯證法的基本觀點(diǎn)，即聯(lián)系的、發(fā)展的觀點(diǎn)等，分析研究教學(xué)過程中影響教學(xué)效果的各個部分，使每一個部分互相配合，達(dá)到最佳的狀態(tài)，選出最佳教學(xué)方案。教學(xué)過程中的人（教師和學(xué)生）、條件（教學(xué)物質(zhì)條件、教學(xué)衛(wèi)生條件、教學(xué)的道德心理?xiàng)l件、教學(xué)過程結(jié)構(gòu)（包括教學(xué)目的和任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)結(jié)果）以及教學(xué)實(shí)施的基本環(huán)節(jié)構(gòu)成了教學(xué)系統(tǒng)。教學(xué)過程最優(yōu)化思想就是把教學(xué)過程作為一個系統(tǒng)進(jìn)行研究，并且對構(gòu)成該系統(tǒng)的有機(jī)聯(lián)系的各組成部分進(jìn)行綜合考察。

　　（二）教學(xué)過程最優(yōu)化的界定

　　教學(xué)過程及教學(xué)效果最優(yōu)化也僅僅是相對意義上的最優(yōu)化，易言之，是在某種評價(jià)準(zhǔn)則的引領(lǐng)下（當(dāng)然評價(jià)準(zhǔn)則不能脫離實(shí)際），憑借現(xiàn)有各種實(shí)際情況達(dá)到的一種相對最優(yōu)化的結(jié)果。巴班斯基給出的最優(yōu)化的前提是從所提出的準(zhǔn)則的觀點(diǎn)出發(fā)，在全面考慮教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、現(xiàn)代化教學(xué)教育形式和方法、已有條件以及班級和個別學(xué)生特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，使教育過程最有效地（最優(yōu)化地）發(fā)揮效能。有了教學(xué)過程最優(yōu)化的既定的標(biāo)準(zhǔn)，對整個教學(xué)過程的控制就是教學(xué)過程最優(yōu)化。教學(xué)過程最優(yōu)化是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，為了使過程從既定標(biāo)準(zhǔn)看來發(fā)揮最有效的（即最優(yōu)的）作用而組織的控制。教學(xué)過程最優(yōu)化是對教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)條件、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)規(guī)律等影響教學(xué)效果的各種因素綜合考量的基礎(chǔ)上，對教學(xué)過程實(shí)施的一種綜合安排與控制。在這里，教師起著主導(dǎo)安排與控制的作用，教師須有意識地、科學(xué)地組織教學(xué)，選擇最適合學(xué)生、最適合教學(xué)條件的教學(xué)方案，并對整個教學(xué)過程進(jìn)行有效的控制。

二、教學(xué)過程最優(yōu)化理論的啟示

　　教學(xué)過程是最優(yōu)化理論既是一種辯證唯物論與系統(tǒng)論觀照下的理論，講求結(jié)合實(shí)際，不脫離實(shí)際，用系統(tǒng)的觀點(diǎn)看待教學(xué)各個因素的關(guān)系；也是一種講求以最小的投入（比如時間投入、教學(xué)設(shè)備的投入）換取最大的收獲（一定條件下教學(xué)效果的最大化）的投入產(chǎn)出理論。巴班斯基也指出：“合理地利用不超過限度的時間和精力能創(chuàng)造最大可能好的教學(xué)效果，這是教學(xué)最優(yōu)化思想的實(shí)際準(zhǔn)繩和最終目標(biāo)。

　　（一）研究學(xué)生，提出合適的教學(xué)目標(biāo)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

　　教學(xué)過程最優(yōu)化理論的前提就是對現(xiàn)實(shí)條件進(jìn)行分析，制定合適的準(zhǔn)則，而學(xué)生的實(shí)際情況是整個教學(xué)過程的起點(diǎn)。巴班斯基也指出，教學(xué)須遵循“符合學(xué)生年齡可能性的準(zhǔn)則”。學(xué)生在不同的年齡階段，或者說不同素質(zhì)的學(xué)生群體，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)和水平，綜合素質(zhì)存在差距。如果不了解學(xué)生的實(shí)際情況，盲目進(jìn)行教學(xué)，肯定不能有的放矢，達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。不研究學(xué)生的實(shí)際情況，不針對學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和思想心理設(shè)定教學(xué)目標(biāo)并安排教學(xué)活動，這本身就不符合實(shí)事求是的唯物辯證法。很多教師往往更傾向于關(guān)注教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面，而對于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動力、基礎(chǔ)知識等的研究較少，只是按照教學(xué)大綱的規(guī)定教條式地執(zhí)行，其結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)工作陷入盲目性或者事倍功半。

　　（二）以系統(tǒng)論的視角設(shè)計(jì)教學(xué)過程，使教學(xué)各要素發(fā)揮整體協(xié)同作用

　　巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論最突出的一個特色是強(qiáng)調(diào)以系統(tǒng)論的視角看待整個教學(xué)過程，力爭充分發(fā)揮系統(tǒng)中的每一個要素的作用，并協(xié)同聯(lián)動，起到互相促進(jìn)、互相配合的作用，達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化的效果。教學(xué)過程中包括有教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、施教者與受教育者等要素，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化就必須盡可能將所有的教學(xué)要素看成一個聯(lián)系的整體，結(jié)合實(shí)際情況，選擇最優(yōu)化的組合方式與解決方案。高職課堂教學(xué)，在摸清學(xué)生的基本情況后，就是找到最優(yōu)化的教學(xué)方案，將教學(xué)過程看作是一個連續(xù)的、系統(tǒng)性的活動。正確看待教學(xué)過程的短期與長期的關(guān)系，只有解決好每一節(jié)課的教學(xué)，才能解決好整體的教學(xué)效果。將一個學(xué)年的整個教學(xué)內(nèi)容分解落實(shí)到每一節(jié)課中，對整個教學(xué)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)進(jìn)行宏觀的理解，梳理出一條基本線索，結(jié)合每節(jié)課的'特點(diǎn)，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，充分發(fā)揮教學(xué)過程中各個要素的作用，使其相互作用，在有效的時間內(nèi)實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的教學(xué)效果。

　　（三）強(qiáng)化課堂時間管理，以最少的時間實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)

　　教學(xué)任務(wù)的完成以及教學(xué)效果的最優(yōu)化不應(yīng)該遺忘時間這一要素。教學(xué)過程最優(yōu)化理論也強(qiáng)調(diào)時間標(biāo)準(zhǔn)，沒有時間的限制，任何教學(xué)效率都不值得一提。科學(xué)的教學(xué)策略或者說教學(xué)過程應(yīng)該是在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)具體的教學(xué)目的，使教師教的輕松，學(xué)生學(xué)的愉快。沒有了時間的限制，就無從談起教學(xué)過程最優(yōu)化，無法比較哪種教學(xué)孰優(yōu)孰劣。無論是高職課堂還是中小學(xué)課堂，教師都應(yīng)該將時間納入到教學(xué)設(shè)計(jì)中，系統(tǒng)考慮時間在課堂中的分配與占用，視時間為課堂教學(xué)的生命線，也只有在有限的時間內(nèi)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，才能達(dá)到“合理的時間消費(fèi)”。課堂的時間管理就是組織好課堂教學(xué)，按照預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行，不受其他不相關(guān)的事的影響。教師的時間管理就是在有限的課堂內(nèi)將教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生，以最佳的方式進(jìn)行。學(xué)生的時間管理就是在有限的課堂內(nèi)接受到最多的教學(xué)內(nèi)容，并理解消化，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。這三個方面相輔相成，任何一個方面出現(xiàn)問題就將導(dǎo)致其它兩個方面的目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。

　　（四）創(chuàng)設(shè)融洽的師生關(guān)系，為營造輕松課堂，提升教學(xué)效率奠定心理基礎(chǔ)

　　教學(xué)過程最終落實(shí)到教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的環(huán)節(jié)上，保證“教”的輕松，“學(xué)”的開心，是教學(xué)過程最優(yōu)化的最終目標(biāo)。巴班斯基認(rèn)為“教與學(xué)的最優(yōu)結(jié)合，才能保證整個教學(xué)過程的最優(yōu)化。”在我國傳統(tǒng)教育觀念的指導(dǎo)下，我們的教師注重“教”的效果，認(rèn)為教師教得好，學(xué)生就一定學(xué)得好，這在一般的情況下是對的。這里所謂的“教”得好包涵“學(xué)”得好的要求，如果沒有學(xué)得好，就無所謂教得好，在此意義上注重“教”是可取的。但是“，教得好”有時會脫離“學(xué)得好”的要求，只關(guān)注教師的“教”。通過大量的對教師課堂教學(xué)的評價(jià)實(shí)例來看，僅僅對教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段、語言表達(dá)、與學(xué)生的互動等方面進(jìn)行評價(jià)，而對于學(xué)生是否在心理方面、在知識方面接受了教師并不過多地關(guān)注。縱使教師的“教”非常完美，完成了課堂教學(xué)任務(wù)，但學(xué)生處在消極被動的接受知識的地位，這種狀況不利于學(xué)生的積極思考，學(xué)生只是被動接受知識的容器。有研究表明，當(dāng)學(xué)生被動接受知識時，知識的容量是有限度的，并不利于引發(fā)學(xué)生的開拓性、創(chuàng)造性思維。因此，為了使學(xué)生主動接受知識，教師必須處理好“教與學(xué)”的關(guān)系，辯證地看待并處理二者的關(guān)系，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主角，教師成為引導(dǎo)、組織的配角，創(chuàng)設(shè)一種平等、信任、寬松的情境。在此情境中，教師與學(xué)生交流互動，不但要有知識傳遞、討論等的互動，更應(yīng)該有情感方面的交流與互動，在一定程度上打破教師與學(xué)生的心理屏障，為學(xué)生的積極思考、主動學(xué)習(xí)疏通思想心理。巴氏指出：“在良好的氣氛下，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就會特別有成果，就會達(dá)到可能的最優(yōu)化效果。”當(dāng)然，巴氏的教學(xué)過程最優(yōu)化理論是一個繁雜的、系統(tǒng)的教學(xué)理論，對課堂教學(xué)方面的啟示也并非以上方面所能完全概括。但是，只要教師理解了其中的奧秘，將最優(yōu)化理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，哪怕取得點(diǎn)滴進(jìn)步，將會以此為動力，逐步豐富教學(xué)實(shí)踐，達(dá)到所謂的最優(yōu)化教學(xué)。