一、教學過程最優化理論的內涵

　　（一）教學過程最優化理論的提出

　　尤克巴馬斯基（1927年—1987年）是前蘇聯著名的教育家、教學論專家，擁有教育科學院院士，蘇聯科學院副院長等身份。在20世紀60年代，為了克服頓河———羅斯托夫地區的普通學校學生大面積留級現象，在此后20年里，他以該地區的普通學校為基礎，潛心教學、研究，結合現實，利用辯證唯物主義的方法論與系統論作為指導思想與分析工具，形成了具有豐富內涵，富有現實針對性的完整的教學過程最優化理論，在國際教育界引起了強烈的反響。教學過程是一個復雜的涉及到教學目標、教學方法、教學手段、教學條件、因材施教等多個方面的教學信息傳遞過程。在此過程中，教學過程中涉及到的影響教學效果的各個方面或者說結構被逐一研究，探明了教學過程最優化的一般規律。巴班斯基將這個新的研究方法稱之為辯證的系統方法。巴班斯基指出：“用辯證的系統觀點評價現有教學任務的各種可能的解決辦法，乃是教學過程最優化的方法論基礎。辯證的系統觀點能保證針對當時條件選出最佳方案。”由此可見，教學過程最優化理論利用唯物辯證法的一般方法論，即整體與部分、系統論等方法論，利用唯物辯證法的基本觀點，即聯系的、發展的觀點等，分析研究教學過程中影響教學效果的各個部分，使每一個部分互相配合，達到最佳的狀態，選出最佳教學方案。教學過程中的人（教師和學生）、條件（教學物質條件、教學衛生條件、教學的道德心理條件、教學過程結構（包括教學目的和任務、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學結果）以及教學實施的基本環節構成了教學系統。教學過程最優化思想就是把教學過程作為一個系統進行研究，并且對構成該系統的有機聯系的各組成部分進行綜合考察。

　　（二）教學過程最優化的界定

　　教學過程及教學效果最優化也僅僅是相對意義上的最優化，易言之，是在某種評價準則的引領下（當然評價準則不能脫離實際），憑借現有各種實際情況達到的一種相對最優化的結果。巴班斯基給出的最優化的前提是從所提出的準則的觀點出發，在全面考慮教學規律、教學原則、現代化教學教育形式和方法、已有條件以及班級和個別學生特點的基礎上，使教育過程最有效地（最優化地）發揮效能。有了教學過程最優化的既定的標準，對整個教學過程的控制就是教學過程最優化。教學過程最優化是在全面考慮教學規律、原則、現代教學的形式和方法、該教學系統的特征以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定標準看來發揮最有效的（即最優的）作用而組織的控制。教學過程最優化是對教學評價標準、教學條件、教學手段、教學方法、教學規律等影響教學效果的各種因素綜合考量的基礎上，對教學過程實施的一種綜合安排與控制。在這里，教師起著主導安排與控制的作用，教師須有意識地、科學地組織教學，選擇最適合學生、最適合教學條件的教學方案，并對整個教學過程進行有效的控制。

二、教學過程最優化理論的啟示

　　教學過程是最優化理論既是一種辯證唯物論與系統論觀照下的理論，講求結合實際，不脫離實際，用系統的觀點看待教學各個因素的關系；也是一種講求以最小的投入（比如時間投入、教學設備的投入）換取最大的收獲（一定條件下教學效果的最大化）的投入產出理論。巴班斯基也指出：“合理地利用不超過限度的時間和精力能創造最大可能好的教學效果，這是教學最優化思想的實際準繩和最終目標。

　　（一）研究學生，提出合適的教學目標與評價標準

　　教學過程最優化理論的前提就是對現實條件進行分析，制定合適的準則，而學生的實際情況是整個教學過程的起點。巴班斯基也指出，教學須遵循“符合學生年齡可能性的準則”。學生在不同的年齡階段，或者說不同素質的學生群體，其認知結構和水平，綜合素質存在差距。如果不了解學生的實際情況，盲目進行教學，肯定不能有的放矢，達到應有的教學效果。不研究學生的實際情況，不針對學生的學習特點和思想心理設定教學目標并安排教學活動，這本身就不符合實事求是的唯物辯證法。很多教師往往更傾向于關注教學方法、教學設計等方面，而對于學生的學習興趣、學習動力、基礎知識等的研究較少，只是按照教學大綱的規定教條式地執行，其結果導致教學工作陷入盲目性或者事倍功半。

　　（二）以系統論的視角設計教學過程，使教學各要素發揮整體協同作用

　　巴班斯基的教學過程最優化理論最突出的一個特色是強調以系統論的視角看待整個教學過程，力爭充分發揮系統中的每一個要素的作用，并協同聯動，起到互相促進、互相配合的作用，達到教學效果最優化的效果。教學過程中包括有教學任務、教學內容、教學方法、教學手段、施教者與受教育者等要素，為了實現教學過程最優化就必須盡可能將所有的教學要素看成一個聯系的整體，結合實際情況，選擇最優化的組合方式與解決方案。高職課堂教學，在摸清學生的基本情況后，就是找到最優化的教學方案，將教學過程看作是一個連續的、系統性的活動。正確看待教學過程的短期與長期的關系，只有解決好每一節課的教學，才能解決好整體的教學效果。將一個學年的整個教學內容分解落實到每一節課中，對整個教學內容與結構進行宏觀的理解，梳理出一條基本線索，結合每節課的'特點，綜合運用多種教學方法，充分發揮教學過程中各個要素的作用，使其相互作用，在有效的時間內實現最優的教學效果。

　　（三）強化課堂時間管理，以最少的時間實現教學任務

　　教學任務的完成以及教學效果的最優化不應該遺忘時間這一要素。教學過程最優化理論也強調時間標準，沒有時間的限制，任何教學效率都不值得一提。科學的教學策略或者說教學過程應該是在規定的時間內完成教學任務，實現具體的教學目的，使教師教的輕松，學生學的愉快。沒有了時間的限制，就無從談起教學過程最優化，無法比較哪種教學孰優孰劣。無論是高職課堂還是中小學課堂，教師都應該將時間納入到教學設計中，系統考慮時間在課堂中的分配與占用，視時間為課堂教學的生命線，也只有在有限的時間內實現了教學目標，才能達到“合理的時間消費”。課堂的時間管理就是組織好課堂教學，按照預先的教學設計進行，不受其他不相關的事的影響。教師的時間管理就是在有限的課堂內將教學內容傳遞給學生，以最佳的方式進行。學生的時間管理就是在有限的課堂內接受到最多的教學內容，并理解消化，實現預期的教學目標。這三個方面相輔相成，任何一個方面出現問題就將導致其它兩個方面的目標難以實現。

　　（四）創設融洽的師生關系，為營造輕松課堂，提升教學效率奠定心理基礎

　　教學過程最終落實到教師的“教”與學生的“學”的環節上，保證“教”的輕松，“學”的開心，是教學過程最優化的最終目標。巴班斯基認為“教與學的最優結合，才能保證整個教學過程的最優化。”在我國傳統教育觀念的指導下，我們的教師注重“教”的效果，認為教師教得好，學生就一定學得好，這在一般的情況下是對的。這里所謂的“教”得好包涵“學”得好的要求，如果沒有學得好，就無所謂教得好，在此意義上注重“教”是可取的。但是“，教得好”有時會脫離“學得好”的要求，只關注教師的“教”。通過大量的對教師課堂教學的評價實例來看，僅僅對教師的教學方法、教學手段、語言表達、與學生的互動等方面進行評價，而對于學生是否在心理方面、在知識方面接受了教師并不過多地關注。縱使教師的“教”非常完美，完成了課堂教學任務，但學生處在消極被動的接受知識的地位，這種狀況不利于學生的積極思考，學生只是被動接受知識的容器。有研究表明，當學生被動接受知識時，知識的容量是有限度的，并不利于引發學生的開拓性、創造性思維。因此，為了使學生主動接受知識，教師必須處理好“教與學”的關系，辯證地看待并處理二者的關系，讓學生成為課堂學習的主角，教師成為引導、組織的配角，創設一種平等、信任、寬松的情境。在此情境中，教師與學生交流互動，不但要有知識傳遞、討論等的互動，更應該有情感方面的交流與互動，在一定程度上打破教師與學生的心理屏障，為學生的積極思考、主動學習疏通思想心理。巴氏指出：“在良好的氣氛下，學生的學習活動就會特別有成果，就會達到可能的最優化效果。”當然，巴氏的教學過程最優化理論是一個繁雜的、系統的教學理論，對課堂教學方面的啟示也并非以上方面所能完全概括。但是，只要教師理解了其中的奧秘，將最優化理論與教學實踐相結合，哪怕取得點滴進步，將會以此為動力，逐步豐富教學實踐，達到所謂的最優化教學。