在一所幼兒園觀摩教師講授"浮力"的課程時，筆者看到這樣一幕師幼溝通的情景：教師準備了塑料泡沫、水盆等材料，問幼兒如何讓物體A從河的一邊到另一邊去。此問題屬于開放性問題，利于幼兒創(chuàng)造性思維以及豐富想象力的培養(yǎng)。幼兒爭先恐后地表達各自的想法，"讓A飛過去，給它一對翅膀""直接把A扔過去""找船把它帶過去"，等等。但是，教師對這些答案都不置可否，也沒有給幼兒解釋的機會，只是再次詢問"你們還有什么辦法"。沒有幼兒想到用塑料泡沫，無奈之下，教師引導道："老師有一種很好的辦法，你們想不想聽?"小朋友們異口同聲地說"想"。接下來，教師開始進入預設的下一個教學環(huán)節(jié)，將物體A與塑料泡沫綁在一起，放在了水盆里，開始講授浮力。

　　這種情景在日常集體教學活動中普遍存在。很多教師有時會刻意引導幼兒說出符合自己教學預設的聲音，對幼兒的話語充耳不聞，個別比較嚴厲的教師甚至排斥、壓制對高度固定化教學產生威脅的言行，以使這種高結構高控制的教學達到所謂的完美。

　　意大利幼兒教育家馬拉古茲在瑞吉歐不僅創(chuàng)造了聞名世界的"幼兒百種語言"，同時探討了"傾聽幼兒百種方法"，他認為"基于幼兒視角的傾聽是幼兒與成人鴻溝之間的重要橋梁"。其后繼者瑞納爾迪將"傾聽教育學"界定為"傾聽是一個主動式動詞，要給以解釋并賦予信息一定意義，以及對被傾聽者進行評估"。當代日本教育家佐藤學認為"傾聽他人的聲音是學習的出發(fā)點"，他指出教學應當追求的不是"發(fā)言熱鬧的課堂"，而是"用心相互傾聽的課堂"。然而，當前幼兒園教學活動中，杜威批評的單項式傾聽--幼兒被動接受教師講授知識的局面依然廣泛存在，影響著教育品質的提升。

　　幼兒純真年幼，尚不能很好地對教師"察言觀色"，加之想象力活躍、好奇、好問的年齡特點，使得幼兒經常會有一些稀奇古怪、異想天開的問題和想法，給出教師"非期望答案"。教師唯恐不能很好應對，為避免尷尬或有損自身形象，以及擔憂影響教學進程，故意選擇裝聾作啞或淡化處理。

　　一位教師就曾經對筆者說："幼兒話很多，說話有時東一句西一句的，經常莫名其妙地提出一些問題，如問螃蟹為什么橫著爬，很多問題我哪知道，看似簡單的問題其實很難回答。"與預定知識、技能無關的話語不被接受，缺乏人文關懷的教育使得幼兒本體的意義世界無人問津，這是殘缺、畸形的教育。幼兒蘊含的好奇、求知、熱情、探索以及生命的靈動隨之磨滅，這是陶行知批評的"死讀書"的變異與復活。

　　臺灣教育家歐用生曾說："教室中的語言很重要，不管說話、對話，甚至是不經意的嘰嘰喳喳聲對教學都有意義，教師要仔細聆聽，并敏感地回應。"教師應善于把握教育契機，跟隨幼兒的興趣，從幼兒的言語中挖掘優(yōu)秀的教育素材，引導幼兒開展一些探究性的主題或方案教學活動。教師是教育活動的引導者，教師應與幼兒展開對話性合作。從積極生命體的人性發(fā)展，民主和諧精神的養(yǎng)育出發(fā)，教育領域應積極建構基于協商、互生、對話的傾聽式教學模式。

　　傾聽的教育是對幼兒生命權利的尊重，是遵循主體性原則下師幼之間精神默契的體現，是脫離教育功利主義轉向幼兒本真生活世界的復歸。教師對幼兒的傾聽質量直接制約幼兒主動參與、發(fā)起課程決策的程度。從教學角度而言，教師對幼兒話語的充耳不聞會導致課程的封閉化、單向化、成人化、知識化、預設化、固定化，阻礙課程的生成與創(chuàng)新。幼兒園課程應是開放化、生活化、經驗化、多樣化、動態(tài)化的，而教師對幼兒及時地認真傾聽則是生成、回歸幼兒園人本主義課程、鮮活動態(tài)課程、多樣化經驗課程、特色化園本課程的重要途徑。(《中國教育報》2017年8月27日時松／文)