有心流動(dòng)的雜文隨筆

　　01那是當(dāng)然的啦

　　3月28日上午第三節(jié)課，執(zhí)教者是陳林老師。

　　與陳林老師相遇是從“學(xué)習(xí)他”開(kāi)始的。

　　“學(xué)習(xí)他！”這是已逝的杭師大楊小洪教授一直在叮囑我的。

　　一直保留著陳林和小洪老師的對(duì)話，為了學(xué)習(xí)，也為了紀(jì)念。

　　我想，尋出下面的對(duì)話，陳林老師的心和我一樣，會(huì)被揪出來(lái)。

　　那是2015年8月13日陳林老師與楊小洪教授關(guān)于“寫(xiě)作”的對(duì)話。

　　陳林:

　　人人都在思考世界的問(wèn)題，人人都需要揭示世界和并能夠獲得對(duì)世界的解釋。這種揭示和解釋最好的途徑應(yīng)該是獲得一種書(shū)寫(xiě)的能力。口頭言語(yǔ)也有這樣的功能，但口頭語(yǔ)言在很大程度上是一種語(yǔ)境的表達(dá)，脫離了語(yǔ)境，口頭言語(yǔ)也就失去了效應(yīng)。而唯有書(shū)寫(xiě)，才會(huì)隔離了語(yǔ)境，書(shū)寫(xiě)的文字可以在不同的語(yǔ)境中被解釋?zhuān)粫?huì)依賴(lài)于語(yǔ)境。我想，這也是習(xí)作學(xué)習(xí)的動(dòng)力之一吧。當(dāng)然，這應(yīng)該成為一線語(yǔ)文教師自我實(shí)踐和思考乃至?xí)鴮?xiě)的信念。

　　楊小洪:

　　書(shū)寫(xiě)是表達(dá)自己、審視自己、發(fā)現(xiàn)自己和超越自己的一種方式。書(shū)寫(xiě)，不是自我粉飾，而是要將意識(shí)與無(wú)意識(shí)融為一起，建立起我們向未知世界探索的前進(jìn)基地。沒(méi)有書(shū)寫(xiě)，生命便不斷地消逝在無(wú)數(shù)的當(dāng)下里，唯留下平庸與我們作伴。一個(gè)故事想要說(shuō)兩遍而躍升到完全不同的層次，只有寫(xiě)下來(lái)才有真正重構(gòu)其背后理念的可能。書(shū)寫(xiě)，開(kāi)辟了自我對(duì)話的空間。

　　“零秒思考”的力量，在于繞過(guò)了日常理性，直接調(diào)動(dòng)了直覺(jué)。在我的課堂里，零秒思考被稱(chēng)為直覺(jué)寫(xiě)作。在經(jīng)歷課堂頭腦風(fēng)暴或情感掙扎之后，文不帶點(diǎn)，或二十分鐘，或半小時(shí)。寫(xiě)下，然后再去梳理、提煉和拓展。課堂前面的頭腦風(fēng)暴和情景挑戰(zhàn)，就是直覺(jué)寫(xiě)作的認(rèn)知基礎(chǔ)。沒(méi)有這樣的基礎(chǔ)，只能是胡話連篇。

　　陳林：是的。大量信息的涌入、碰撞和形成秩序。

　　楊小洪：應(yīng)該是超量信息、超量情感波動(dòng)，直覺(jué)寫(xiě)作，就是這些要素自組織的一個(gè)過(guò)程：通過(guò)筆尖這樣一個(gè)狹小的時(shí)空之窗，讓內(nèi)在的翻涌呈現(xiàn)出心靈的秩序。只有在對(duì)話空間里，內(nèi)在的靈性才會(huì)不斷地受到外在機(jī)緣的激發(fā)和引領(lǐng)。

　　陳林：對(duì)，然后書(shū)寫(xiě)將靈性有順序和條理地保存下來(lái)。瞧，您的書(shū)寫(xiě)就這么了得。

　　坐在電腦前，順著陳林和小洪老師的聊語(yǔ)漫步。復(fù)讀中，對(duì)“發(fā)現(xiàn)法作文”有了自己新的感悟。有了感覺(jué)，就鍥而不舍地抓住，這是洞穿個(gè)體經(jīng)驗(yàn)最佳的契機(jī)。

　　回想陳林老師的課堂，留給我的，是“語(yǔ)境表達(dá)”？還是“寫(xiě)作模式”？

　　此刻，不知自己的聚焦點(diǎn)：語(yǔ)境表達(dá)、寫(xiě)作模式，是否有偏差？

　　陳林老師執(zhí)教的是《大系》2級(jí)（4）第七章第36單元：讀有所思。他從激活孩子們的“好奇心”開(kāi)始，貫穿課堂始終。

　　第一步，讀文：奇怪的事（日本：金子美玲）

　　我奇怪得不得了，

　　從烏云里落下的雨，

　　怎么會(huì)閃著銀光？

　　我奇怪得不得了，

　　吃的是綠色的桑葉，

　　怎么會(huì)長(zhǎng)成白色的蠶寶寶？

　　我奇怪得不得了，

　　誰(shuí)都沒(méi)有碰過(guò)的葫蘆花，

　　怎么會(huì)自己“啪”地就開(kāi)了花？

　　我奇怪得不得了，

　　為什么問(wèn)誰(shuí)誰(shuí)都笑著說(shuō)，

　　“那是當(dāng)然的啦。”

　　第二步，引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)交流：生活中，有哪些植物或動(dòng)物讓自己產(chǎn)生好奇心并進(jìn)行探索？

　　第三步，進(jìn)入“名著發(fā)現(xiàn)”環(huán)節(jié)。選文是昆蟲(chóng)記——焦葉蜂，閱讀中，教師引導(dǎo)把作者法布爾作為“學(xué)伴”，梳理“雙貫圖”，即，自己產(chǎn)生好奇心并進(jìn)行探索的過(guò)程（如圖）。

　　第四步，進(jìn)入訓(xùn)練道場(chǎng)：寫(xiě)自己探索發(fā)現(xiàn)的小故事（片段練筆）。

　　上述四個(gè)環(huán)節(jié)，我發(fā)現(xiàn)兩個(gè)不同的語(yǔ)境，一個(gè)是發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)境，一個(gè)是論證的語(yǔ)境。發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)境從學(xué)生的觀察中來(lái)，陳林老師用讀“奇怪的事”激活，目的是將意識(shí)與無(wú)意識(shí)融為一體，我們叫它“好奇心”。“產(chǎn)生好奇心并進(jìn)行探索”是本次作文教學(xué)的核心目標(biāo)。陳林老師抓住這個(gè)目標(biāo)，在與學(xué)生互動(dòng)中不斷強(qiáng)化和激勵(lì)，使“讀有所思”有形有趣有實(shí)效。論證的語(yǔ)境從作者法布爾中來(lái)，是作者“產(chǎn)生好奇心并進(jìn)行探索的過(guò)程”，這也正是學(xué)生曾經(jīng)走過(guò)并需要一直走下去的“認(rèn)知路線圖”。陳林老師用梳理“雙貫圖”的方法，使“寫(xiě)作模式”在論證的語(yǔ)境中得以產(chǎn)生。這一“寫(xiě)作模式”是法布爾的，也是學(xué)生自己的，是師生在“名著發(fā)現(xiàn)”中共同完成的。看來(lái)，語(yǔ)境表達(dá)，是寫(xiě)作教學(xué)首先需要完成的重要任務(wù)之一。

　　然而，“語(yǔ)境”是通向“發(fā)現(xiàn)”的'橋，而已。

　　細(xì)細(xì)觀課，從陳林老師創(chuàng)設(shè)的“語(yǔ)境”中不難發(fā)現(xiàn)，參與發(fā)現(xiàn)的孩子們獲得一種滿足，而且依循“認(rèn)知路線圖”能輕松進(jìn)入寫(xiě)作道場(chǎng)。

　　到底，這個(gè)“認(rèn)知路線圖”是不是一種“寫(xiě)作模式”呢？

　　回看認(rèn)知路線圖。就寫(xiě)作而言，“思考+提問(wèn)”、“實(shí)踐+觀察”，這些方法是“產(chǎn)生好奇心并進(jìn)行探索”存在的缺席，也是孩子們成長(zhǎng)的“缺席”。這樣來(lái)看，陳林老師的教學(xué)理念與海德格爾的觀點(diǎn)有點(diǎn)相似：讓存在的缺席里命名缺席的存在。

　　想起小洪老師曾寫(xiě)過(guò)的一篇敘事：

　　在與小外孫相處的日子里，深深地感受到不同教育理念的強(qiáng)烈沖突。一個(gè)孩子，4個(gè)月的時(shí)候，你是緊緊把他抱在懷里還是讓他在床上自由翻滾？6個(gè)月的時(shí)候，你是任他爬在床的邊沿探險(xiǎn)，還是把他圈在床的中間與任何危險(xiǎn)隔絕？緊抱在懷里的孩子，手腳總是無(wú)力地下垂，目光是散漫的；自由翻滾的孩子，手腳總是在運(yùn)動(dòng)，目光或在尋找、或在凝視。孩子不知道生命是否安全，但他們?cè)诜瓭L和探索中自然會(huì)知道，會(huì)在一次次小小的事件中學(xué)會(huì)保護(hù)自己。女兒說(shuō)，有一次夜半起來(lái)上洗手間，回來(lái)時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子已經(jīng)醒了，緊趴在床沿，一動(dòng)也不動(dòng)。生命在親身的經(jīng)歷中會(huì)高效學(xué)習(xí)，第一手的體驗(yàn)遠(yuǎn)比他人的言語(yǔ)更深入骨髓。當(dāng)正規(guī)的學(xué)校教育完全擠掉了孩子們探索空間的時(shí)候，教育就走到了其反面，誨人不倦就變成了廢人不倦。

　　想問(wèn)一問(wèn)：我們的教育解放孩子們的天性了嗎？

　　想到那首詩(shī)：

　　我奇怪得不得了，

　　為什么問(wèn)誰(shuí)誰(shuí)都笑著說(shuō)，

　　“那是當(dāng)然的啦。”