人教版三年級下安排了《小數的認識》這一節，從讀教參和對教材的理解中，我感知到這部分小數的認識是借助“元、米”為單位的小數這一平臺，讓學生在具體的情境中初步認識小數，這只是三年級學生第一次接觸這部分知識，教學中教師切勿挖得過深。遵循自身對教材的把握和理解，尊重學生學習的自我體驗，設計了以下小數大小比較的片斷。

　　[片斷]：

　　借助學生學習平均數時測量的跳遠成績這一身邊教學資源，將復習與新課導入合二為一：1、將測量數據轉化成以“米”作單位的小數；2、引出小數大小的比較。

　　師：第一小組四個同學跳遠的成績分別是1.7米、1.34米、1.55米、1.4米，你們能將他們四人的成績排排隊嗎？

　　學生活動，完成排序，然后匯報。

　　生：我是這樣排的：1.55米、1.34米、1. 7米、1.4米，

　　師：能說出理由嗎？

　　生：這四個數的整數部分都是1，一樣大，就看后面的小數部分，55是最大的，所以1.55米排在第一名，然后是34、7、4。

　　生：我不同意。因為1. 7米可以在后面補上一個零寫成1.70米，1.4米可以寫成1.40米，應該這樣排：1. 7米、1.55米、1.4米、1.34米、。

　　生：1.7米怎么變成1.70米？

　　生：7分米可以看成70厘米，寫成小數就是1.70米。

　　生：我是這樣想的：1.55米是1米5分米5厘米，1.34米是1米3分米4厘米，1.7米是1米7分米，1.4米是1米4分米，米和米相等，分米大的數就大。

　　生：我是這樣想的：1.55米是155厘米。1.34米是134厘米，1.7米是170厘米，1.4米是140厘米。它們百位上的數都相等，十位上的數各不相同，哪個數十位上的數大，那個數就大。

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　　在隨后的例2教學中，學生進一步發現，如果兩個小數，整數部分不相等，整數部分大的小數就大，如果整數部分相同，要一個一個的比較小數部分的大小。

　　[反思]：

　　按照過去教學的慣例，要讓學生通過比較具體小數的大小比較，逐漸總結出小數大小比較的方法與整數大小比較的方法相同，并在比較中對這一方法進行升華，使學生由具體的感性比較轉化為抽象的運用方法進行比較，學生一旦掌握了方法，小數的大小比較就容易的多了，但關鍵是讓學生發現方法，然后再運用方法。

　　可三年級學生第一次接觸分數，如果要求過多，學得過于精細，相對來講就會增加學生的學習負擔，畢竟這部分知識比原教材提前了一年進行教學。遵循這樣的理解，我將小數的大小比較放在了具體的情境中，讓學生通過各種有效的方式比較小數的大小，特別著重強調以“元、米”為單位的小數的轉化的方式進行比較，這既是對小數認識的進一步加深，又可以讓學生感受到小數的大小比較的一些方法。至于后者，雖然是理想中的比較方法，教學中，我也有滲透的意識，但要根據學生的具體學情而定，雖然在課堂中，也有一些學生已經意識到，可以不必用小數轉化的方法進行比較，直接比較每個數位的大小就可以了。但就是這種方法，學生如果要用數學語言進行表達也是不可能的，因為到目前為止，他們除了會認讀一些小數和一些具體的小數轉化外，他們沒有一丁點的小數知識的儲備，諸如小數的數位，數位名稱等，在這樣的情況下，進行描述是相當困難的，這也是我為什么沒有將這種方法作為重點的原因。

　　遵循教材的循序漸進的編排原則，尊重學生學習的體驗，進行合理的設計與教學，按理說是符合教學的規律的，但在隨后的練習中，我發現了一些問題：過去在教學小數大小比較時，雖然有各種不同的方法，但重點是讓學生發現小數比較的一般方法，這種方法是簡單適用的，學生一旦學會應用小數比較的方法進行比較，在練習中幾乎沒有問題存在，甚至連差生都不會出現什么錯誤?？山裉祀m然有些學生有進一步的發現，但并沒有作為重點強調，這樣一來，一部分學生由于小數的轉化還沒有過關，小數的大小比較就暴露出許多問題。如何解決這一問題呢？我只能以小數的轉化為基礎，反復分析，效果甚微，最后不得不亮出法寶，將小數大小的比較方法提前教給他們的。至于為什么，只能讓他們自己去消化。

　　其實教學中，這樣的矛盾經常發生，一方面要重視學生的學習體驗，用多樣化的方式解決問題，培養學生數學的學習能力，另一方面，考慮到學生的學習效果和效率，有時只能將一些知識灌輸給學生，以此來達到高效，高成績的效果，特別是對于差生，這樣的方法往往比前一種方法的效果要強得多，這樣一來，每次教學，我都感到我心中有兩本教材，一本是“新的”，另一本是“舊的”。