總的來看，本說課的教學過程目標明確，教學過程逐一的把這三個教學目標完成。

　　教學過程條理清楚，層層遞進。學習方法運用恰切。對于學情分析，不很具體，不夠清楚，尤其是學生的整個知識體系和能力體系，不夠明確。同時，關于教學內容在知識體系和能力體系中的作用，體現不夠。

　　教學內容比較具體、全面，并且有針對性，學習內容明確，

　　能夠以課程標準為依據，從學科的本質特點和課文特點選擇教學內容。如此選擇，能夠充分體現語文學科的特點，提高學生的語文素養，并能夠將教材的作用發揮到最好。

　　對于學科內容的結構系統把握的也比較好，在本單元的教學體系中體現了“用一個具體的事情來說明一個道理”統一主題的特點。

　　教學過程只是講明了寓言故事的道理和個別字的讀音及多種含義，沒有呈現知識體系但在能力體系上有所體現，在體系中發揮了作用。

　　沒有形成多義字的知識鏈條，容易導致課文學習變得孤立，對于以后多義字的學習，學生不能有效鏈接。

　　符合課程標準的基本理念，符合學生發展的實際需要。

　　對于學生的知識基礎，關注了課文理解能力層面，對此做了較具體的分析和預設，但其它語文方面的知識基礎，涉及較少。

　　對于生活經驗方面，分析與預設較概括。

　　教學目標的制定體現了層次性，有恰當的行為動詞。

　　知識與技能目標表述清晰，過程與方法目標具有可操作性，情感、態度、價值觀整合恰當。

　　例如，在過程與方法目標中寫到： 用點撥法和情景法層層遞進，使學生一步步理解故事的含義，體會寓言的寓意聽者可以很容易進入教學中。

　　教學內容能夠實現教學目標的達成。

　　本篇課文的“自讀自悟，讀悟結合，以讀促悟，以悟生情”，可以實現教學目標的達成。

　　擁有“對學生存在的認知障礙和學生的差異”兩方面的分析與預設。

　　在學生差異方面的分析與預設，是這樣介紹的： 閱讀能力較好的學生，在學習本課內容時，可能接受比較快，對于課堂上的問題，經點撥完成較好；而接受能力較弱的學生，可能會在理解“亡”、“牢”上出現問題，需要較多關注。 而在教學目標中，有這樣一點： 用“先解釋疑字，再理解課文的方式鞏固理解。 很明顯，教師在上面的分析中，只關注了學生理解課文一方面，對于練習“說”的過程中學生差異與預設沒有談到，不夠具體。

　　教師對于課文重點選擇正確、恰當；教學支架實在，但教學方法沒有體現多樣性。

　　對于難點的選擇，教師不僅關注并解決了學生對寓言的理解，而且對寓言的外延以及寓言和生活實際聯系起來。

　　突破重點有實在的方法，學生自己說故事，自己表演故事，使教學重點凸顯，且課堂效果好。

　　針對教師自己提出的難點，有化解的方法，而且方式多樣，例如：同桌互議、集體交流。

　　本課的教學過程層次性清晰、有梯度、體現了漸進性。

　　在本課的教學過程設計中，最突出的是環節設計時間分配合理，同時層次性突出。教師先提出問題，讓學生初讀課文，再提出問題精讀課文，緊接著同桌互議、集體交流表演課文環環相扣，層層深入，層次明顯。

　　活動之間銜接緊密，過渡自然，邏輯比較清晰，符合學生的年齡特點和認知規律。

　　教學流程中的重點活動，能保證每一個學生都動起來。在本課重點活動中，教師采用了出示投影，學生互動的方式一步一步理解課文。充分調動所有學生參與。

　　重點活動時間充分。教師對于活動時間是這樣安排得：

　　 談話激趣、理解題意、初讀課文——約10分鐘，初步了解課文內容。

　　 精讀課文——約 20分鐘，用自讀自悟，讀悟結合方法深入理解課文。

　　體會寓意、總結全文、拓展補充——約 10分鐘，體會寓意，聯系生活實際。

　　可以看出，在重點活動“理解課文”過程中，占用了二分之一的時間，這樣可以確保重點活動中學生有實實在在的學習過程和思考時間。

　　活動方式沒有針對性，只是讓大部分學生通過自讀自悟理解課文，通過互議交流深入理解課文，通過表演加深理解。

　　學生的學習方式，有“讀讀寓言”、“說說故事”、“演演故事”、“想想實際生活”這幾種方式。

　　教學資源選擇了課件播放“亡羊補牢”故事的投影，對理解課文有輔助作用，給學生留下深刻印象，比較適宜。但是要考慮圖片出示的時機，否則會導致學習時影響學生的想象力的發揮。

　　圖片的出示會對學生理解課文有一定的輔助作用，但是對學生所運用的學習方法的指導，沒有聯系。

　　沒有測定教學目標實現程度的方法；有學生對課文外延的訪談；有對學生學習活動的形成性評價；對于課文的理解程度，有相應的檢測方式。

　　評價方法比較具體。

　　學生的仿說和作業都是圍繞教學內容設計的，有說有寫。這樣的設計，可以檢測學生對所學內容的掌握程度，而且擁有可操作性。