當前基礎教育改革的認識與思考
為了適應新時代,新形勢的要求,大力推進素質教育,就必須對基礎教育進行改革,以下是小編整理的當前基礎教育改革的認識與思考，歡迎閱讀與收藏。
當前，我國的基礎教育正進入一個嶄新的歷史時期。各種各樣新的教育理念、制度和模式紛紛出現，使我國的基礎教育改革呈現出一派繁花似錦的局面。從總體上來說，這是相當可喜的事情，因為它標志著我國基礎教育改革正在從不同方面孕育著新的突破，也體現了基礎教育理論和實踐工作者們可貴的實驗精神和革新精神。
但是，從具體方面來說，這又是喜中有憂，甚至是喜憂參半的事情，因為在各種各樣被人們廣泛宣傳和接受的改革主張和措施中，有一些是缺乏深入的理論思考和充分的實踐檢驗的，它們已經影響到基礎教育改革的效果和整個基礎教育的質量。本文主要從認識論的角度對這些主張和措施進行一些反思，求教于同行。
一、掌握知識真的不重要了嗎？
在當前的基礎教育改革中，有一種比較主流的聲音，認為隨著知識爆炸時代的來臨，掌握知識已經不重要了，重要的是要掌握獲取知識的方法，所謂“授人以魚，不如授人以漁”。有的同志甚至提出，當前的基礎教育要整個地從“知識中心”轉移到“能力中心”，從“學會知識”轉移到“學會學習”，等等。這些觀點初看起來很有道理，也很有“革命”意義，但是冷靜思考后卻發現，它們在很大程度上是形而上學思維方式的產物，割裂了知識與方法、知識與能力之間的關系。
就知識與方法的關系而言，一方面知識從類型上說不僅包含“事實性的知識”，而且也包含“程序性的知識”，后者就是我們通常所說的“方法”，所以方法范疇包含在知識范疇之中，是一種特殊類型的知識；另一方面，事實性知識的獲得是以一定的程序性知識為條件的，離開了程序性知識，也就沒有事實性知識，對事實性知識的掌握和理解也必然地包含了對作為其條件的程序性知識的掌握和了解。
此外，一旦人們掌握某種知識，它就會作為我們進一步掌握和理解其他知識的“視角”，具有一種方法論的意義。所以，無論從哪個方面來說，掌握知識與掌握方法彼此之間都不是對立的關系，而是有著內在的統一性。無知者必無法。
就知識與能力的關系而言，知識也是能力的基礎。這是因為，所謂能力，無非是解決某一理論和實踐問題的熟練程度。這種熟練程度的高低從根本上取決于問題解決者對問題史的熟悉程度，對解決問題的各種方法的掌握程度，對采用常規的或非常規的方法解決問題可能性大小的理解程度。而所有這些，又都依賴于問題解決者所擁有的有關知識的豐富性程度和結構的合理性程度。
那些在某一問題上知識貧乏或知識結構不合理的人，必然缺乏解決那一問題的能力。所以，能力問題，最終可以轉換為知識問題：一般能力問題，最終可以轉換為一般的知識素養問題；特殊的能力問題，最終可以轉換為特殊的知識背景問題。可以肯定地說，無知者必無能。
因此，在當前基礎教育改革中，強調方法和能力目標重要性的同時，不應該忽視和弱化知識目標，否則就會影響到方法和能力目標的實現，就會重蹈教育思想史上“形式訓練說”(17世紀-19世紀的一種教育理論，與“實質教育論”相背離，主要代表人物有洛克、裴斯特洛齊）的覆轍。可以相信，無論什么時候，扎實的知識功底、廣博的知識視野、合理的知識結構和良好的.知識素養，都是教育所要追求的目標，這在知識激增時代也不例外，甚至更加重要。通過知識而獲得發展，這算得上是一條顛撲不破的教育真理。
二、什么知識最有教育價值？
看來，當前基礎教育改革至關重要的問題并不在于從“知識中心”向“方法中心”或“能力中心”的“轉向”問題，而在于新的社會背景下“什么知識最有教育價值”的問題。這并不是一個“新”問題，早在19世紀，英國著名的政治學家、社會學家和教育學家斯賓塞就曾明確提出這一問題，并站在時代的高度進行了回答：“科學知識。”
事實上，從古到今，任何一個時代的教育改革，都不得不根據社會發展和個體發展的要求重新審視這一問題。可以說，教育不僅意味著知識的傳遞和掌握，而且首先意味著知識的選擇和比較。沒有知識的選擇和比較，就沒有知識的傳遞和掌握，從而也就沒有建立在知識的傳遞和掌握基礎上的其他發展。
那么，該如何對浩如煙海的知識種類的教育價值進行比較和鑒別呢？比較和鑒別的標準又該是什么呢？這些都是頗值得研究的教育基本理論問題。從歷史上看，教育學家們從不同的角度提出了各種各樣的標準和答案，例如19世紀的赫爾巴特將兒童的“多方面興趣”作為選擇和組織課程知識的基本標準，斯賓塞則將“科學”及“完滿生活的形式”作為確定課程類型的兩個主要標準；20世紀的實用主義者認為最有教育價值的知識是能夠促使學生經驗不斷生長和適應環境能力不斷提高的知識；要素主義者主張將人類文明的一些“基本要素”作為最有價值的教育知識；當代的批判教育學家強調那些能夠喚醒學生解放意識、批判意識和內在力量感的知識，如此等等。
總的來看，比較和判斷某種知識教育價值大小的標準無非是有三條：一在多大程度上滿足兒童發展的需要；二是在多大程度上滿足社會發展的需要；三是在多大程度上滿足知識發展的需要。這三條標準或三種需要，彼此之間既有聯系，又有區別，從而形成了一種三維的、具有適度張力的知識需要結構或知識價值結構。任何課程知識的選擇都應該從這種三維的知識需要結構或價值結構出發，而不能只顧及到其中一個或兩個維度。
由此看來，當前一些關于基礎教育課程改革的觀點就值得推敲。例如，有同志主張，基礎教育課程改革應該體現“以人為本”的思想。毫無疑問，這里的“人”實際上就是指的“兒童”或“中小學生”。基礎教育課程改革“以人為本”就意味著要從兒童的發展需要出發來選擇、組織和傳授課程知識。這種主張的“進步性”和“針對性”是不言而喻的，但是這種主張又將社會的與知識的發展需要置于什么位置呢？又與自然主義、實用主義者提倡的“兒童中心”或“經驗中心有何實質不同呢？
實際上，有的人就干脆將“以人為本”直接表述為“兒童中心”或“學習者中心”。又例如，有的同志認為，當前的基礎教育課程從內容上說存在著“陳舊”的問題，因而提出要“更新”課程內容，使之反映人類知識發展的最新成果。世界范圍內的課程改革也都提出這個觀點。單從知識發展或者同時從社會發展的需要角度來說，這個觀點都沒有多大問題。
但是，如果考慮到學生發展的需要，這個觀點就不一定那么“無可爭議”了。對于學生特別是中小學生的身心“發展”來說，難道“新知識”一定優于“舊知識”嗎？課程知識真的是“越新越好”嗎？要培養學生的科學興趣、科學習慣和科學精神，就非得講“干細胞學說”或“納米技術”嗎？要培養學生的人文素養，就非得使用今人的作品而不能使用古人的作品嗎？
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