一、內適性教育質量評價觀

　　內適性教育質量評價觀主要表現為某一知識、學科與學段的學習對后來學習所提供準備程度的價值判斷，比如初中教育為高中的學習準備程度等。所謂內適，是指“內部自己定義的自我完善的系統要求，主要體現為一種學習或一個階段的學習為以后階段的學習、為另一種知識的學習準備的充分程度”。同時，教育系統內部制定的其他標準也是內適教育質量評價的標準，如初中的學業中期考試等。這種內適教育質量評價的價值觀，關注的是教育機構提供的服務多大程度上滿足教育系統內部制定的人才培養目標。為了實現這一培養目標，教育系統內部往往通過學科課程的實施來保證質量的實現，這就導致教育質量的評價以“學業成績”為標準，強調考試的效率、公平和正確。評價者主要是國家及地方的教育行政管理部門，評價方式采用績效責任考核的形式，其目的是通過量化的評價結果來評價學校的教育質量。社會公眾也主要通過學校在教育系統內部評定中所獲得的聲譽等方面來評價學校教育質量的高低。基于此，若學校聲譽等級高，學校培養人才的質量就高; 反之亦然。內適性教育質量評價觀以“學業至上”為核心，強調“學業成績”的標準化測試，一方面能最低限度地實現效率、公平的評價要求，但另一方面也導致了初中學校陷入惡性競爭的困境，如教育功利思想盛行。為了取得“學業成績”的良好表現，爭奪優質生源現象在初中學校越來越突出，部分學校不惜花費大量人力、物力和財力招收考試成績優異的學生。這些學校相信，只有獲得足夠數量的優秀生源，學校才能在考試中占得優勢。同時，考核學生成績時候，部分學校只考核學業成績優秀的學生，以便在教育質量評價中獲得好評。在評價結果上，初中學校出現明顯的兩極分化。部分學校成為所謂的“被薄弱學校”，部分學生成為所謂的“學困生”。這里的“被薄弱學校”是專指升學率不高的學校，“學困生”是專指學習成就差的學生。久而久之，學校由于學生，尤其是學困生的“學業成績”影響而造成的學校聲譽差距越來越大，進而導致初中教育資源在分配上有失公允。由于受社會結構的制約，所有的初中學校并不是處于同一水平位置。那些辦學條件、生源素質、師資水平好的學校往往與社會利益的上層對應，這也符合鮑爾斯和金蒂斯所認為的“對應原則”。不同的社會階層的學生往往進入不同的學校，接受不同的社會化模式。同時，“管理人員、教師、家長的目標和期望( 以及學生對各種教學和控制模式的反應) 因不同社會階層的學生而不同”。

　　內適性教育質量評價的價值取向僅僅用“學業成績”這唯一的標尺來評價初中學校教育質量的高低，不夠科學。這種價值觀強調學生“學業成績”，使學校獲得了聲譽，無可厚非，但這并不能代表學生的社會表現就很好。目前，社會各界對初中功利性的“應試教育”造成的學生“高分低能”現象甚為不滿。同時，由于初中教育質量評價界定學校的教育質量水平評價對象單一，主要是普通高中教育的“學業成績”，相對忽視中等職業高中等學校的教育質量的評價，這也是社會對初中學校教育質量評價指責的另一因素。

　　二、外適性教育質量評價觀

　　外適性教育質量評價觀主要表現為教育培養的人才為國家、社會、經濟和文化發展所作準備的充分程度的價值判斷，實質上，這是一種以社會為評價主體的質量滿意的價值判斷，也就是說，是評價學校培養的人才在多大程度上適應了社會的實際需要。所謂外適，指的是內部提供的服務滿足外部如國家、社會需要的程度，它強調的是內部對外部需求的滿足程度，它克服了內適性教育質量評價觀僅僅關注教育行政管理部門作為評價主體的“硬”要求，盡量滿足社會各界對教育質量的需求。這一教育質量評價觀認為，“社會公眾對學校所培養的學生在社會表現上的滿意度，包括學生自己在步入社會后對所接受教育的滿意度，是評價學校教育質量的更為根本的標準”。以學生社會滿意作為標準的外適性教育質量評價價值觀，可以使以促進學校自身發展為目的的“軟”評價更為合理。以“社會滿意”為核心的外適性教育質量評價價值觀，主要體現為在評價方式上建立以社會公眾為評價主體的教育評價機制。除了教育行政管理部門的“硬”評價外，家長、社會等也應參與到評價當中，實施以促進學校適應社會發展為目的的“軟”評價。這就改變了內部以學校為單位的學校評價方式，補救了評價方式的不足; 改變以“學業成績”為核心的內適性教育質量評價價值觀造成學校之間因學生“學業成績”攀比而造成的惡性競爭，主要關注學校在教育資源投入大體不變的情況下，在一定時間內，學生在滿足社會需要方面與上一年相比是否有所進步; 同時，這種教育質量評價需要對學生的社會表現進行資料搜集和追蹤調查。只有這樣才能全面徹底地知曉社會各界對初中學校教育質量的滿意度，使初中學校的教育質量適應國家、社會、經濟和文化發展的需要。

　　外適性教育質量評價觀以“社會滿意”為核心，改變了以“學業至上”為核心的教育質量評價標準，破除了以“高分—重點高中—名牌大學—好工作—富足的生活”這種簡單的邏輯作為初中教育質量評價的標準。“社會滿意”的教育質量評價價值觀是對“學業至上”為核心的內適性教育質量評價價值觀的超越，它不僅僅關注學生易于表現、易于監測和量化的指標，更關注學生的道德品質、公民素質等內隱性的指標，而這些指標往往是學生步入社會后取得的社會表現所不可缺少的內容。但過分強調教育的外適，其功利意識也非常明顯。這種教育質量評價的價值觀強調國家導向、社會導向，重視外部社會滿意在教育系統的實現程度，容易忽視教育系統的內部規律，最終影響到提高外適性教育質量目標的實現。

　　三、個適性教育質量評價觀

　　個適性教育質量評價觀是教育滿足學生的個性發展與主體的主動建構與完善程度的價值判斷。這種教育質量評價觀認為，“教育的根本目的是促進人的發展，教育以體現社會的人文精神、促進人的自我完善為一個重要目標。就個人而言，通過教育獲得自我完善和自我發展，這是教育對個人的價值，也即教育能促進人的發展方面滿足個人的需要; 另一方面，教育通過促進人的個性發展和精神文明成果的創造，能大大促進精神文明成果的提高，是提高全社會人文水準的重要因素”。這里的“個適”，指的.是內部滿足個體的個性完善與主體的主動建構與完善程度。這種價值取向強調“個人幸福”。學生被賦予主體地位，人成為“為我”之人而不是“為人”之人。其實質是教育的人文質量及個人本位價值觀的體現。這就超越了知識追求或社會需求等功利性取向，注重學生導向和人文導向，適應學生個體自我發展、自我完善的需要。個適性教育質量評價觀，是以“個人幸福”為核心。這里的“個人幸福”，正如霍爾所言: “教育的一個精神是，年輕人被教育成能為他人的幸福而存在，并能從他人的幸福中獲得幸福。”這種以“個人幸福”為核心的個適性教育質量評價觀屬于個人本位教育價值觀在教育中的體現。個人本位教育價值觀是在對社會本位教育價值觀批判的基礎上建構的。社會本位教育價值觀過分強調“社會滿意”，更多表現為對學生社會責任感和獻身精神的培養。在社會本位教育價值觀下，個人幸福只有通過社會價值的實現才能得以間接體現，這種忽視人性的“社會化幸福”扭曲了教育本性。如建國以來，衡量教育質量的標準明顯地體現為“社會化幸福”的價值取向，即以“階級論”“以經濟建設為重”“政治論”和“適應論”等哲學主導我國基礎教育質量的話語權。社會本位教育價值觀較多地認識個體“生存”問題的重要性，卻看不到人作為人的“存在問題”，如價值、意義的必要性。初中學生的個性和個人幸福被“社會化幸福”所湮沒。這就導致初中教育漠視“中考”中不考的“無用”綜合課程，以消極態度對待考試不考的所謂“副課”。由于教師不關注初中生的精神培育，導致初中生精神世界匱乏，為學生早戀、逃課等留下了足夠的空間。個適性教育質量評價的價值觀，強調過程性評價和形成性評價高于結果性評價、目標性評價。這就有利于改變一味地重視教育的結果，如學業至上，社會滿意等的偏差，看到人的發展和幸福是在過程中實現，使學生不再成為柏拉圖在《理想國》中所描繪的“洞穴中囚徒”，具有抬頭看遠處的能力，而幸福往往就在這個洞穴之外的空間中存在。此外，個適性教育質量評價觀也重視個體非理性幸福的缺失。目前，初中教育質量觀被知識本位的范式所主導著，教師強調以科學、理性、中立的標準看待問題，教學內容講究體系化、序列化和結構化，忽視了學生個體對情感、信仰、意志的合理訴求。學生在一種冰冷的交流中喪失了感受與創造幸福的熱情和動力。當然，個適性教育質量評價觀由于缺乏可操作性，過分強調個體本位的價值取向，在實踐中也存在一定的不足之處。